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Apprendre avec la vidéo

Résumé :
Le support audiovisuel est très présent en ligne et il constitue aujourd’hui un recours informationnel très important, dans nombre de domaines de la vie quotidienne et professionnelle. Des vidéos montrant des techniques à réaliser, ou expliquant toutes sortes de procédures sous forme de tutoriels par exemple, sont ainsi utilisées en classe à des fins pédagogiques. Cet article vise à interroger les modalités d’utilisation de la vidéo en classe et les potentialités de ce support pour l’enseignement et l’apprentissage.

Recommandations :

  • Envisager l’utilisation de vidéos pour l’apprentissage de contenus complexes ayant une dimension temporelle, tels que les procédures.

  • Bien penser à la structure du contenu que l’on souhaite transmettre à l’élève par la vidéo : quelles sont les étapes clés que l’élève devra mémoriser ?

  • Aider l’élève à extraire les étapes clés de la vidéo en désignant explicitement les moments où elles apparaissent dans la vidéo, par exemple à l’aide de :
    • pauses ;
    • commentaires de l’enseignant ou préalablement enregistrés dans la vidéo ;
    • changements de couleurs ou l’indication d’indices graphiques (flèches, bulles, etc.) ;
    • l’utilisation de séries d’images fixes en plus de la vidéo ;
    • résumé de la vidéo sous forme écrite avec une liste des étapes clés.


par Amaël Arguel *

Les moyens de diffusion de vidéos en milieu scolaire se sont multipliés dès le début des années 2000. En plus des téléviseurs, les salles de classe ont reçu de nombreux équipements qui offrent la possibilité de diffuser des films : ordinateurs, vidéoprojecteurs, tablettes digitales, tableau interactif, lecteur de media et connexion à internet, etc. Les contenus dynamiques (films ou animations) qu'il est ainsi possible de présenter sont des documents complexes qui possèdent certaines spécificités par rapport aux supports classiques que sont les livres et les manuels. Bien utilisée, la vidéo s'avère être un outil pédagogique très puissant pour faciliter certains types d'apprentissages. En revanche, mal utilisées, les vidéos peuvent ne présenter que peu d'intérêt, voire rendre l'apprentissage plus difficile pour l'élève.

Les vidéos : pour quoi faire ?

De plus en plus souvent, des vidéos sont utilisées à des fins pédagogiques. Il peut s'agir de films montrant une procédure ou une technique à réaliser (par exemple, une recette de cuisine, le montage d'un objet, l'exécution d'un geste sportif ou de gestes de premiers secours, etc.) ou d'animations pouvant expliquer des principes physiques (par exemple, la tectonique des plaques), des démonstrations mathématiques (résolutions de problème), ou encore de tutoriels à propos de l'utilisation d'un logiciel.
Au-delà de l'aspect attractif et dynamique qui contribue probablement à augmenter la motivation de l'élève, les vidéos sont intrinsèquement très bien adaptées lorsque l'on veut transmettre un contenu dynamique et composé d'étapes successives. Barbara Tversky et Julie Morrison de l'Université Stanford, associées à Mireille Bétrancourt, qui est aujourd'hui rattachée à l'Université de Genève, ont nommé cet effet « principe de congruence », et le définissent simplement de la manière suivante : une représentation externe (c'est-à-dire ce que montre un document) doit être la plus proche possible de la représentation interne (c'est-à-dire la représentation en mémoire) que l'on veut que l'élève reproduise durant l'apprentissage. Ainsi les vidéos, de par leur nature dynamique, représentent un type de document particulièrement bien adapté pour l'apprentissage de contenus temporels comme ceux évoqués plus haut.

La vidéo : un outil puissant mais difficile à utiliser

En 2003, Jeffrey Zacks de l'Université Washington à Saint-Louis s'est intéressé avec Barbara Tversky aux manières d'optimiser la présentation de l'information dans le but de l'apprentissage de procédures. Dans leurs expériences, il s'agissait de montrer à des participants l'assemblage d'un saxophone et la réalisation d'un objet à l'aide d'éléments d'un jeu de construction en plastique. Sur un ordinateur, les étapes de la marche à suivre étaient décrites soit par une série d'images immobiles (à la manière d'une bande-dessinée), soit par une vidéo. Les chercheurs ont ensuite mesuré le niveau de qualité avec lequel les participants avaient mémorisé les procédures. Les résultats de leur étude ont montré que pour la procédure d'assemblage du saxophone, la vidéo produisait de meilleurs résultats que les images seules. En revanche, ils observèrent un résultat inverse pour la tâche de construction du jouet en plastique, la série d'images fixes apparaissant comme meilleure que la vidéo pour l'apprentissage de la tâche à réaliser. Les chercheurs interprétèrent ce surprenant résultat en soulignant le principal problème lié à l'apprentissage à partir des vidéos : la présentation est éphémère et le contenu disparaît rapidement. De plus, comme il n'est pas possible pour l'élève d'inspecter à nouveau les étapes déjà traitées, comme on peut le faire avec les images fixes, l'apprentissage est rendu très compliqué avec la vidéo. D'après les auteurs, la principale différence pouvant expliquer ces résultats inverses serait liée à l'ordre des étapes : la procédure d'assemblage du saxophone exigeait le strict respect de l'ordre des actions à effectuer et profitait mieux du fameux principe de congruence avec les vidéos. Au contraire, avec le jeu de construction, l'ordre des étapes n'était pas aussi important et les séries d'images étaient suffisantes à elles seules pour comprendre comment fabriquer le modèle, mais étaient également plus facile à traiter que la vidéo, produisant de ce fait de meilleures performances d'apprentissage. Cet exemple montre surtout la difficulté avec les vidéos : les résultats attendus en termes d'apprentissage ne sont pas toujours présents et il faudra être très vigilant quant à leur l'utilisation.

Attention au rythme des vidéos

Les vidéos ne produisent pas toujours de bénéfice mais il serait faux de penser qu'elles ne peuvent pas être utiles dans certaines conditions. En 2010, une équipe néerlandaise, composée d'Ingrid Spanjers, de Tamara van Gog et de Jeroen van Merriënboer, a passé en revue un grand nombre de publications d'études expérimentales qui traitaient des « visualisations dynamiques », autrement dit des vidéos. Ils ont pu ainsi dresser une liste de leurs avantages, par exemple le fait qu'elles sont perçues comme attractives par les élèves et peuvent jouer un rôle dans leur motivation, ou encore qu'elles montrent de manière claire les transitions et les changements des phénomènes continus et complexes et aident alors la compréhension. En revanche, les auteurs ont également relevé des cas où les vidéos ne présentaient pas d'avantages face aux images fixes et pouvaient même se révéler néfastes. En essayant de comprendre quelles étaient les raisons de ces résultats inconsistants, ils ont découvert qu'une des causes principales résidait dans la vitesse de présentation des informations : si le rythme de présentation est trop élevé par rapport à la complexité du contenu, les élèves peuvent se trouver en situation de surcharge mentale et ne sont alors plus capables de traiter toutes les informations dans la vidéo. Par contre, si le rythme de la vidéo n'est pas trop rapide, s'il est contrôlable, ou si la vidéo est segmentée en plusieurs parties, ses bénéfices réapparaissent et, dans ce cas, les élèves apprennent mieux qu'avec des images fixes. La segmentation des vidéos peut être réalisée à l'aide de pauses aménagées à des moments prédéterminés ou choisis par l'élève, dès lors qu'il dispose d'une possibilité d'interagir avec la lecture du document.

La segmentation des vidéos

La segmentation des vidéos en plusieurs sections offre un double avantage. Le premier est celui qui vient d'être évoqué à propos de la limitation de la surcharge d'information. Le second avantage est en rapport avec la qualité d'apprentissage. En effet, un récent courant de recherche, notamment mené par Jeffrey Zacks et appelé « cognition événementielle », s'intéresse à la manière dont nous construisons nos représentations mentales des événements de la vie quotidienne. La principale découverte de ces études est que nous nous rappelons toujours des événements temporels continus... de manière discontinue ! Par exemple, si l'on demande à quelqu'un de décrire sa matinée, il est probable qu'il mentionnera la série des étapes les plus importantes, comme : « Le réveil a sonné, je me suis levé, j'ai pris une douche puis je me suis habillé avant de prendre mon petit-déjeuner, etc. » Peu importe si l'étape de se lever de son lit a été beaucoup plus brève et simple que celle de prendre son petit-déjeuner, ces étapes étant toutes deux suffisamment pertinentes, elles seront inclues dans la mémoire de ce que la personne se rappelle de la matinée passée. En revanche, il est probable que d'autres informations, considérées comme moins pertinentes (par exemple, éteindre le réveil, prendre une serviette propre, ouvrir une bouteille de lait, etc.), auront moins de chances d'être mémorisées.
Revenons aux vidéos. Puisque celles-ci montrent des informations continues et temporelles, elles obéissent certainement aux mêmes principes que les événements quotidiens : lorsqu'un élève étudie une vidéo présentant la résolution d'un problème de géométrie, il devra mémoriser les étapes les plus importantes de la résolution afin d'être capable de résoudre le problème ultérieurement par lui-même. Cependant cette tâche nécessaire d'extraction d'étapes depuis le flux continu d'informations peut s'avérer très difficile pour un observateur novice qui ne connaît pas du tout la procédure présentée. La segmentation peut alors jouer un rôle très important puisqu'elle pourra indiquer de façon explicite à l'élève à quels moments apparaissent les étapes clés de la procédure.

Segmenter les vidéos, oui mais comment ?

Il existe plusieurs manières de segmenter une vidéo pour montrer à l'élève où se situent les étapes importantes. La façon la plus simple consiste à faire manuellement des pauses dans la vidéo afin que l'enseignant puisse discuter de chaque étape avec les élèves. En effet, les informations verbales (provenant de l'enseignant ou préalablement enregistrées) jouent un rôle important dans le guidage de l'attention de l'élève. Par exemple, Markus Huff et Stephan Schwan de l'Université de Tübingen en Allemagne ont expérimentalement montré que des explications données oralement aidaient les participants à apprendre à faire des nœuds marins tels qu'ils étaient présentés dans des vidéos : même lorsqu'ils ne connaissaient pas le nœud présenté, ils étaient en mesure de repérer les étapes de sa réalisation à l'aide des commentaires et réussissaient en moyenne mieux que les participants du groupe contrôle (auxquels étaient présentées les même vidéos mais sans commentaires) à faire seuls le nœud, juste après l'apprentissage mais aussi deux jours plus tard.
Un autre exemple. Dans une étude portant sur l'apprentissage des gestes de premiers secours (procédures de sauvetage à réaliser pour aider une victime qui s'étouffe ou qui présente une hémorragie), Amaël Arguel et Éric Jamet ont développé à l'Université Rennes 2 une technique originale reposant sur la présentation de vidéos accompagnées d'images fixes : sans avoir recours à aucune pause pendant le déroulement de la vidéo, des captures d'écran de la vidéo sont prises à chaque étape clé et disposées au bas de l'écran, sous la vidéo qui continue. De cette façon, les participants avaient à leur disposition, en plus de la vidéo, d'une série d'images fixes qui montraient les étapes cruciales de la procédure. Les participants qui recevaient cette forme de présentation étaient comparés à deux autres groupes de participants : dans le premier, seule la vidéo était présentée, tandis que, dans le second, seules les images fixes étaient visibles. Les résultats obtenus à l'issue d'un test mesurant la mémorisation et la compréhension des procédures montrèrent que les participants du groupe « Vidéo et photos » obtenaient les meilleures performances, suivi des participants du groupe « Vidéo seule » et enfin du groupe « Photos seules ». Ici, il était donc préférable de montrer une vidéo que de montrer une série d'images fixes pour présenter les gestes de premiers secours, mais combiner ensemble vidéo et images fixes produisait le meilleur apprentissage, illustrant encore une fois l'intérêt de pointer explicitement les étapes importantes de la procédure.

* Amaël Arguel - Docteur en psychologie cognitive, Rennes 2* - Post doctorant Université de Nouvelle-Galles du Sud, Sydney

date de publication : 24/09/2014

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Références bibliographiques :
Arguel A. & Jamet E. (2009), “Using video and static pictures to improve learning of procedural contents”, Computers in Human Behavior, 25 (2), 354-359
Huff M. & Schwan S. (2012), “The verbal facilitation effect in learning to tie nautical knots”, Learning and Instruction, 22, 376-385
Spanjers I., van Gog T., & van Merriënboer J. (2010), “A theoretical analysis of how segmentation of dynamic visualizations optimizes students' learning”, Educational Psychology Review, 22, 411-423
Tversky B., Morrisson J. B. & Bétrancourt M. (2002), “Animation: Can it facilitate?”, International Journal of Human-Computer Studies, 57, 247-262
Zacks J. M. & Tversky B. (2003), “Structuring information interfaces for procedural learning”, Journal of Experimental Psychology: Applied, 9, 88-100

 

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