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Des logiciels pour remédier aux difficultés de compréhension de textes chez les enfants

Résumé :
Les difficultés de compréhension en lecture concernent un nombre relativement important d’enfants. La récente étude Progress in International Reading Literacy Study (2011) montre par exemple que 25 % des enfants français connaissent des difficultés de compréhension des textes à la fin du CM1. Or, ces difficultés se répercutent généralement sur l’ensemble des apprentissages scolaires. Les résultats de nombreuses études expérimentales en France et à l’étranger montrent que des entraînements portant explicitement sur la compréhension sont bénéfiques et qu'il est ainsi possible d'apprendre à comprendre. Dans ce domaine, le recours à des programmes éducatifs informatisés permet de proposer des outils efficaces pour remédier aux difficultés particulières des enfants faibles compreneurs.

Recommandations :

  • Favoriser l’activité de l’enfant face aux textes en lui enseignant des stratégies de lecture comme apprendre à se poser des questions sur un texte ou à adopter une attitude critique face aux textes;

  • Les facteurs de longueur et de régularité des séances sont essentiels pour garantir l’efficacité d’un entraînement à la compréhension. Il semble ainsi que les entraînements longs et réguliers soient les plus efficaces dans ce domaine ;

  • Un travail à l’oral s’avère nécessaire pour les enfants qui n’ont pas encore atteint un niveau suffisant de décodage des mots écrits (enfants faibles lecteurs ou apprentis lecteurs.

par Anna Potocki *

Les difficultés de compréhension en lecture

Deux hypothèses permettent d'expliquer les difficultés de compréhension en lecture. D'une part, les lecteurs, qui ne maîtrisent pas suffisamment le décodage accèdent difficilement à un niveau de compréhension satisfaisant. En effet, lorsque les ressources cognitives sont consacrées majoritairement à l'identification de mots écrits (dans le cas d'un décodage lent, haché, coûteux), il reste alors moins de ressources disponibles pour la compréhension. D'autre part, malgré des processus adéquats de décodage, certains enfants présentent des difficultés de compréhension récurrentes (à l'oral comme à l'écrit). Un bon niveau en identification de mots écrits ne suffit donc pas à lui seul à garantir une bonne compréhension. Les difficultés de ces enfants concernent principalement la compréhension implicite. Ils ont ainsi des difficultés à générer des inférences, c'est-à-dire à utiliser leurs connaissances générales afin de combler les non-dits d'un texte.

Si pour les premiers (faibles décodeurs), une intervention visant les processus de décodage peut avoir un effet indirect bénéfique sur leur niveau de compréhension, il apparaît en revanche nécessaire pour les seconds (faibles compreneurs) de proposer des aides qui ciblent spécifiquement les processus impliqués lors de la compréhension d'un texte. Plusieurs études, que nous allons détailler, menées dans un cadre expérimental ou dans le cadre scolaire ont montré qu'il était possible d'entraîner ces processus de manière efficace et ainsi d'améliorer les performances des enfants en compréhension (voir, par exemple, le rapport du National Reading Panel, en 2000). Ces entraînements, délivrés généralement en petits groupes d'élèves par l'enseignant ou un expérimentateur, peuvent reposer soit sur la mise en œuvre de stratégies de lecture (par exemple : apprendre à repérer la structure des histoires, à répondre à des questions sur un texte corrigées immédiatement, à se poser des questions sur un texte, et/ou à résumer une histoire), soit sur l'utilisation de mécanismes linguistiques impliqués en compréhension. Il peut s'agir ici d'entraînements au traitement des reprises anaphoriques par explicitation des règles qui permettent de faire correspondre un référent et son substitut (e.g., « J'ai acheté un chien. Cet animal est très affectueux ») (Bianco, 2003), ou d'entraînement à la production d'inférences par le repérage des mots indices d'un texte permettant de déduire, par exemple, le lieu dans lequel se passe une histoire (la plage à partir des mots « sable », « vague » et « maillot de bain ») (Yuill et Joscelyne, 1988).

Des logiciels de remédiation des difficultés de compréhension

Dans le domaine de la remédiation, on observe un gain d'efficacité lié au recours à l'outil informatique (voir la synthèse de Blok et collaborateurs, 2002). Plusieurs intérêts des programmes éducatifs informatisés sont généralement soulignés :

  • les enfants peuvent travailler à leur propre rythme
  • ils peuvent recevoir une aide adaptée à leurs difficultés
  • l'outil informatique apporterait un gain motivationnel permettant aux enfants d'adopter une attitude plus positive face à l'activité de lecture

Il n'existe cependant à l'heure actuelle en France que très peu de logiciels d'aide à la lecture visant spécifiquement la compréhension. Pour pallier ces manques, plusieurs équipes de chercheurs français ont développé des outils de remédiation reposant sur des principes issus de la recherche fondamentale et utilisant des paradigmes expérimentaux stricts afin d'en éprouver la validité. Parmi ces outils, citons trois logiciels qui visent spécifiquement la compréhension de textes. Le premier, le logiciel LIRALEC, développé à l'université de Poitiers, se destine aux collégiens et propose un entraînement à plusieurs stratégies de compréhension sur la base de différents exercices réalisés à partir de la lecture de textes documentaires (e.g., répondre à des questions avec ou sans le texte sous les yeux, rechercher des informations pertinentes dans le texte, remettre les informations du texte dans un ordre chronologique ou causal). L'efficacité du logiciel LIRALEC a été testée dans une série d'expériences auprès d'élèves de 6e. On observe une amélioration significative des résultats des élèves entraînés sur une épreuve de lecture de mots isolés et sur une épreuve de réponse à des questions de compréhension sur de courts textes écrits. Les auteurs de ce logiciel soulignent toutefois que ces améliorations sont fonction de la régularité des séances, de la durée de l'entraînement (ici, 15 semaines) et de l'adaptation des exercices au niveau initial des élèves.

Pour les élèves du primaire, une équipe de recherche de l'université Lyon 2 a développé le logiciel LoCoTex qui s'adresse aux enfants faibles compreneurs dès le début de l'apprentissage de la lecture (CP/CE1). Ce logiciel propose un entraînement à différents aspects de la compréhension et plus particulièrement à deux types d'inférences : celles permettant de relier les informations du texte entre elles (exercice de repérages d'anaphores) et celles nécessitant l'ajout des connaissances générales sur le monde (exercice de recherche de mots indices dans un texte). Une étude a été menée auprès d'enfants faibles compreneurs de CE1 entraînés quotidiennement sur ce logiciel à raison de 30 minutes par jour, quatre jours par semaine et pendant cinq semaines. Leurs performances ont été évaluées avant et après l'entraînement sur des épreuves de compréhension orale et écrite de récits et comparées à celles d'un groupe contrôle. Les résultats obtenus montrent que ces enfants progressent significativement sur les épreuves de compréhension administrées à la fois à court terme (tout de suite après les cinq semaines d'entraînement) et à long terme (un an après la fin de l'entraînement).

Enfin, depuis septembre 2012, des chercheurs de l'université de Rennes 2 et de l'IUFM de Saint-Brieuc ont mis en ligne le logiciel TACIT qui permet, via la réalisation d'exercices de réponse à des questions portant sur des courts textes, l'évaluation et l'entraînement des habiletés de compréhension implicite des élèves du primaire et du secondaire. L'interface proposée permet de travailler en classe entière et/ou en petits groupes homogènes, de suivre en temps réel les progrès individuels des élèves et d'adapter la complexité des exercices au niveau de chacun. Les premiers résultats expérimentaux récoltés auprès d'enfants du CE2 à la 5e montrent une progression des élèves (notamment de ceux présentant un faible niveau de compréhension initiale) dans les exercices de compréhension implicite du logiciel. Une plus vaste validation expérimentale de cette interface est actuellement en cours, et une adaptation de la ressource nécessaire pour répondre plus précisément aux besoins des jeunes élèves..

L'ensemble de ces logiciels s'inscrit dans une perspective similaire. Il s'agit d'amener les élèves à prendre conscience de la part implicite des textes en les entraînant à la génération d'inférences dans le cadre d'exercices ciblés au cours desquels ils reçoivent des retours appropriés et immédiats. Ces logiciels se destinent principalement aux professionnels de l'éducation et/ou de la rééducation (psychologues et orthophonistes). Ils sont disponibles en ligne ou auprès des équipes de recherche concernées.

Conclusion

Les travaux présentés dans cet article montrent qu'il est nécessaire d'insister avec les élèves sur la dimension implicite des textes et d'en dépasser une simple interprétation littérale (insister par exemple sur l'idée que la réponse à une question de compréhension n'est pas nécessairement écrite explicitement dans le texte). L'utilisation de logiciels informatiques dans ce domaine peut être bénéfique. Ces derniers permettent en effet la personnalisation des parcours de remédiation aux difficultés spécifiques de chaque enfant. Il est important néanmoins que ces logiciels visent bien les mécanismes complexes mis en jeu lors de la compréhension de textes et notamment la production d'inférences. Les programmes récents s'orientent vers le développement d'interfaces encourageant la collaboration entre élèves (voir Yuill et collaborateurs, 2009).

* Anna Potocki - Docteur en Psychologie Cognitive, laboratoire EMC-Université Lyon2* - Maître de conférences, CeRCA, équipe CLIF, Université de Poitiers

date de publication : 19/02/2014

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Références bibliographiques :
Bianco M. (2003), Apprendre à comprendre : l’entraînement à l’utilisation des marques linguistiques, in D. Gaonac’h & M. Fayol (Eds.), Aider les élèves à comprendre. Du texte au multimédia, Paris : Hachette. p.156-181
Blok H., Oostdam R., Otter M. E. & Overmaat M. (2002), “Computer-assisted instruction in support of beginning reading instruction : A review”, Review of Education Research, 72, p.101-130
Potocki A., Ecalle J. & Magnan A. (2013), “Effects of computer-assisted comprehension training in less skilled comprehenders in second grade : A one-year follow-up study”, Computers & Education, 63, p.131-140
Potocki A., Jabouley D., Magnan A. & Ecalle J. (2012), « Effets d’un entraînement informatisé à la compréhension chez des enfants faibles compreneurs de CE1 », Glossa, 111, p.1-14
Rouet J.-F. & Goumi A. (2010), « L’entraînement des stratégies de compréhension en lecture : apports des technologies numériques », ANAE, 107-108, p.191-198
Yuill N. & Joscelyne T. (1988), “Effect of organizational cues and strategies on good and poor comprehenders’story understanding”, Journal of Educational Psychology, 80 (2), p.152-158
Yuill N., Pearce D., Kerawalla L., Harris A. & Luckin R. (2009), “How technology for comprehension training can support conversation towards the joint construction of meaning”, Journal of Research in Reading, 32 (1), p.109-125
Ecalle, J., & Magnan, A. (2010). L'apprentissage de la lecture et ses difficultés. Paris: Dunod

 

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