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Jeux numériques épistémiques et évaluation des apprentissages

Résumé :
La question de l’évaluation des apprentissages dans le cadre de l’utilisation de jeux numériques en classe relève du paradoxe. En effet, un jeu intègre toujours un mécanisme d’évaluation du joueur. Cette évaluation peut être qualifiée de formative dans la mesure où elle consiste à lui renvoyer des informations sous forme de rétroactions régulières et adaptées qui lui permettent d’évaluer, à tout moment, la pertinence de ses choix stratégiques qu’il peut donc être amené à réviser. En ce sens, un jeu constitue un espace de réflexivité permettant au joueur d’éprouver sa manière de penser et d’agir dans le cadre de la résolution de problèmes.

Recommandations :

  • Considérer que les jeux épistémiques peuvent être utilisés non seulement comme dispositif d’enseignement/apprentissage mais également comme dispositifs d’évaluation.

  • Prendre en compte lors de l’usage de tels jeux qu’ils permettent l'évaluation de compétences et pas seulement l'acquisition de savoirs factuels.

  • Prendre en compte qu’un jeu n’est pas destiné à mettre en place une évaluation sanction, voire un classement. C’est un dispositif d’évaluation formative et il est important que chaque joueur y trouve des voies d'amélioration de ses performances.

par Eric Sanchez *

Lorsqu'il s'agit d'utiliser des jeux en classe, intégrer une évaluation formelle devient problématique. En effet, évaluer scolairement, c'est prendre le risque d'anéantir le caractère frivole du jeu et, par conséquent, le jeu lui-même. Ce paradoxe peut être résolu en « ludifiant » l'évaluation, c'est-à-dire en rendant ludiques les critères et les modalités de l'évaluation. C'est cette piste qui a été suivie dans la conception du jeu Clim@ction (Sanchez et al., 2012), un jeu de rôle au cours duquel des « entreprises » sont en compétition pour répondre à un appel d'offre sur l'implantation d'énergies renouvelables. L'évaluation formelle, complètement intégrée au jeu, consiste dans l'attribution de « subventions » qui récompensent la capacité à se conformer à certaines attentes en termes de stratégies mises en œuvre.

Nous discutons ici des idées publiées dans des ouvrages et articles de référence de James Paul Gee (Université d'Arizona) et David Shaffer (Université de Wisconsin-Madison), vulgarisées dans un article paru en 2010 dans le magazine anglais EDge. Dans cet article, les auteursproposent une thèse qui aborde la question de l'évaluation avec les jeux épistémiques. Cette thèse peut être résumée de la manière suivante : Nous sommes dans l'erreur si nous considérons que les jeux numériques sont des outils pour enseigner. Ce sont avant tout des outils pour évaluer.
Quels sont les éléments fournis à l'appui de cette thèse ? C'est ce que nous proposons de présenter ici. Ces éléments s'articulent autour de trois questions.

  • Sur quoi porte l'évaluation ?
  • Comment et pourquoi est-elle mise en œuvre ?
  • Qu'évalue-t-on avec les jeux ?

En premier lieu, les auteurs utilisent le terme de jeu numérique épistémique (digital epistemic game) pour désigner les jeux numériques dans lesquels le joueur est amené à résoudre des problèmes complexes, proches de la réalité. Ces jeux mobilisent les savoir-faire, les méthodes, les connaissances et les valeurs maîtrisés et partagés par les experts du domaine. Ces éléments constituent, pour le joueur, un cadre que David Shaffer qualifie de cadre épistémique. Ainsi, dans le jeu Urban Science, le joueur endosse le rôle d'un expert en aménagement urbain. Il est amené à conduire des investigations sur des questions scientifiques, mobiliser des connaissances sur l'écologie et l'urbanisme afin de proposer des solutions pour le développement urbain à proximité d'une zone humide écologiquement fragile.

Dans un tel jeu, les compétences évaluées sont donc des compétences de haut niveau qui relèvent de la capacité à collaborer pour résoudre des problèmes complexes, à innover, à communiquer, à mobiliser des savoirs pluridisciplinaires et une pensée critique ainsi qu'à concevoir et réaliser des solutions, en particulier en utilisant les technologies numériques. L'évaluation intrinsèque au jeu porte donc sur des compétences que l'on souhaiterait voir maîtrisées par des citoyens de notre société dite « de la connaissance ».
Un autre exemple vient du jeu Civilization, un jeu de stratégie qui consiste à construire un empire. Ce jeu permet d'enregistrer des traces sur la manière dont les joueurs résolvent des problèmes complexes et coopèrent avec d'autres joueurs. Il permet aussi d'évaluer les stratégies que les joueurs mettent en œuvre et, indirectement, leur capacité à intégrer des informations de différents domaines pour prendre des décisions. C'est l'adoption des bonnes stratégies qui permet aux joueurs d'avancer dans le jeu.
Les jeux épistémiques permettent donc d'évaluer ce que sait un apprenant, ce qu'il sait faire, sa capacité à continuer à apprendre, et sa capacité à intégrer différentes sources d'information pour proposer des solutions innovantes à des problèmes tout en comprenant les conséquences de ses choix.

Comment les compétences sont-elles évaluées ?

Dans les jeux épistémiques, l'apprentissage et l'évaluation sont étroitement liés dans le sens où des retours (feedbacks), immédiats et fréquents, permettent de guider le joueur dans son apprentissage. Les jeux offrent en effet un espace de liberté pour la prise de décision mais ils fournissent également les informations sur les conséquences des choix effectués. Ces informations sont nécessaires pour l'exercice de cette liberté. À tout moment, le joueur peut juger de la pertinence des décisions qu'il prend. Les retours sont rendus possibles par le fait que les jeux recueillent en permanence, de manière automatique, des informations sur ce que le joueur/apprenant est capable de faire et donc, sur son avancée dans le processus d'apprentissage.
Par ailleurs, on peut souligner que, dans un jeu, l'erreur a un statut particulier. Elle est dédramatisée. Ceci est lié au caractère frivole du jeu qui autorise le joueur à faire des erreurs sans conséquences rédhibitoires. Il est encouragé à poursuivre malgré ses erreurs. Ainsi, « mourir » dans un jeu n'est pas dramatique et peut même être parfois considéré comme drôle. Puisque les décisions qui sont prises et les actions effectuées n'ont pas de véritables conséquences sur le monde réel, le jeu se déroule dans un espace où le joueur peut se sentir en sécurité, à condition d'être capable de faire la part entre activité fictive et non fictive. Ainsi, l'apprentissage peut se dérouler sans l'angoisse de l'échec et de la mauvaise note.
Enfin, du fait de la progressivité des difficultés entre les différents niveaux d'un jeu, ce n'est pas seulement ce qu'un joueur sait ou sait faire qui est évalué mais également son état de préparation pour aborder le niveau suivant. Apprentissage et évaluation sont ainsi intimement intégrés.

Pour quoi évaluer ?

Les jeux numériques épistémiques permettent aux enseignants de prendre des décisions pertinentes quant à la manière dont ils conçoivent leur enseignement. Ils se distinguent du modèle évaluation/sanction, pour donner à l'évaluation tout son sens : fournir des informations justes sur les compétences acquises.
Les jeux sont des méritocraties dans la mesure où ils encouragent la compétition, la sélection et le classement des joueurs en fonction de leur réussite. Néanmoins, ce qui est évalué est moins un « niveau atteint » que la progression dans l'apprentissage, ainsi que la capacité à continuer à apprendre et à résoudre de nouveaux problèmes. En effet, dans un jeu, chaque joueur est considéré de manière différenciée dans le sens où le niveau de difficulté est ajusté en fonction de ses échecs et de ses réussites. C'est avant tout son autonomie qui est privilégiée. Ce qui est pris en considération dans l'évaluation, ce n'est pas seulement ce qui a été appris mais le processus d'apprentissage lui-même. Chaque joueur trouve dans un jeu les éléments qui lui permettront de progresser quelles que soient son histoire, ses connaissances, son expérience. En ce sens, les jeux satisfont à un principe d'équité du point de vue de l'individualisation de l'évaluation.

Un changement de point de vue sur l'évaluation ?

James Gee et David Shaffer concluent leur article en écrivant que non seulement les jeux numériques épistémiques intègrent des dispositifs d'évaluation mais qu'ils sont eux-mêmes des dispositifs d'évaluation performants qui permettent un changement de point de vue pour l'enseignant. La question n'est plus de savoir comment l'apprenant sera évalué mais plutôt de comment aider l'apprenant à passer l'évaluation avec succès. Ils proposent également de remplacer les tests standardisés largement utilisés en Amérique du Nord pour évaluer des connaissances factuelles par des jeux qui permettent d'évaluer des compétences en lien avec la capacité à résoudre des problèmes complexes.

Les idées exprimées par les deux auteurs dans leur article ne sont pas totalement nouvelles mais elles conduisent à renouveler le regard que l'on peut porter sur l'intégration de jeux numériques dans la classe. Néanmoins, des questions restent en suspens. Les auteurs prennent, à l'appui de leur thèse, le jeu Civilization qui consiste à faire des choix qui vont déterminer la manière dont un « empire » va évoluer. Le jeu intègre de très nombreux concepts, importants pour comprendre comment une civilisation peut être amenée à se développer, mais c'est avant tout une vision déterministe de l'histoire qui est proposée, un modèle partiel et partial. Dès lors que l'on considère qu'un jeu est un modèle de la réalité et non pas la réalité elle-même, les compétences qu'il évalue sont-elles de la même nature que celles qui sont mobilisées dans les situations réelles ? Les capacités à résoudre des problèmes dans un jeu peuvent-elles être transposées pour les problèmes qui se posent dans la vraie vie ? Autrement dit, un jeu permet-il d'évaluer autre chose que la capacité à... jouer ? Sur ce plan, aujourd'hui, peu de travaux empiriques permettent d'apporter des éléments de réponse. Néanmoins, ce qui est bien établi par la recherche, c'est l'importance du rôle de l'enseignant pour favoriser ce processus de transfert.

* Eric Sanchez - Maître de conférences, équipe EducTice/Institut français de l’éducation/ENS de Lyon

date de publication : 05/06/2014

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Références bibliographiques :
Gee J. P. (2003), What Video Games Have to Teach us About Learning and Literacy, New York : Palgrave Macmillan
Gee J. P. & Shaffer D. W. (2010), “Looking Where The Light is Bad; Video Games and the Future of Assessment”, Edge, 6(1), P. 3-19
Sanchez E. & Jouneau-Sion C. (2010), Les jeux, des espaces de réflexivité permettant la mise en œuvre de démarches d’investigation, « Ressources et travail collectif dans la mise en place des démarches d'investigation dans l'enseignement des sciences » - Actes des jornées scientifiques DIES 2010
Sanchez E., Jouneau-Sion C., Delorme L., Young S., Lison C., & Kramar N. (2012), Fostering Epistemic Interactions with a Digital Game. A Case Study about Sustainable Development for Secondary Education, IOSTE 2012
Shaffer D. W. (2007), How computer games help children learn, NewYork : Palgrave
Shaffer D. W. (2009), “Wag the Kennel: Games, Frames, and the Problem of Assessment”, in Fertig R. (Ed.), Handbook of Research on Effective Electronic Gaming in Education, p. 577–592, Hershey, PA : IGI Global
Shaffer D.W., Hatfield D., Svarovsky G.N., Nash P., Nulty A., Bagley E., Mislevy R. (2009), “Epistemic Network Analysis : A prototype for 21st Century assessment of learning”, The International Journal of Learning and Media, 1(2), p. 33-53

 

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