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L’usage du TBI : formation et étapes à franchir

Résumé :
Faisant suite au précédent article « L’usage du TBI : une amélioration des résultats des élèves », cet article présente deux autres facteurs clés de l’intégration du tableau interactif : la qualité de la formation délivrée aux enseignants et la capacité à franchir certaines étapes.

Recommandations :
- Favoriser les échanges entre enseignants débutants et expérimentés.
- Intégrer les théories sur l'apprentissage dans la formation continue des enseignants.
- Créer un accès informel à l'aide technique et pédagogique pour aider les enseignants à franchir les étapes.

par Mônica Macedo-Rouet *

Le précédent article sur l’usage du TBI présentait l’un des facteurs clés de l’intégration de cet outil en classe : le temps d’expérience des enseignants. Ci-dessous seront présentés deux autres facteurs identifiés dans les études récentes : la qualité de la formation et la capacité à franchir certaines étapes.

 

Des élèves de maternelle font un travail collaboratif sur le TBI

Des élèves de maternelle font un travail collaboratif sur le TBI en présence de leur enseignante, Maryvonne Blais.
Voir le témoignage vidéo « Des outils TICE pour l'approche des nombres en maternelle »

 

La qualité de la formation

Le développement d’usages interactifs du TBI dépend évidemment du contenu de la formation et de l’accompagnement reçus par les enseignants. Sur cette question, les principaux éléments qui ressortent des études de David Miller, de Brigitte Somekh, de Cathy Lewin et leurs équipes sont :

  • La durée et le caractère « informel » de la formation : on constate que les meilleurs résultats sont obtenus quand la formation est permanente et les enseignants ont la possibilité de faire appel à des conseillers, de manière informelle, aussi souvent que nécessaire, pour poser des questions et discuter d’idées d’usage du TBI ;
  • La manipulation du matériel : l’opportunité d’essayer le TBI, avant de l’utiliser devant les élèves, est essentielle pour donner de l’assurance aux enseignants ; pour les débutants, une bonne idée serait de pratiquer avec un collègue plus expérimenté avant la mise en place des cours ;
  • Les théories et méthodes sur l’apprentissage : au-delà des aspects techniques, c’est la compréhension de la façon dont les élèves apprennent et des théories cognitives qui aide les enseignants à améliorer leur pédagogie ; un point jugé important par les enseignants interrogés dans l’une des études est la compréhension des notions de styles d’apprentissages et de différences individuelles, parce que ces notions permettent de réfléchir aux moyens d’adapter la pédagogie en fonction des différents besoins des élèves ;
  • Les consignes pour l’utilisation des ressources pédagogiques : le simple accès à des ressources de qualité n'est pas suffisant pour savoir les utiliser ; les enseignants devraient disposer de consignes claires sur la manière de les utiliser.

Deux exemples permettent d’illustrer certains de ces éléments :

Une méthode nommée « Au tableau, sur le bureau, dans la tête » (At the board, on the desk, in the head) a été proposée par Dave Miller et ses collaborateurs dans le cadre du projet Enabling enhanced mathematics teaching with interactive whiteboards, sur l’enseignement des mathématiques au collège et au lycée. « L’analyse des premières séquences vidéos (d’usage du TBI en classe) a montré que la plupart des enseignants se limitaient à poser des questions factuelles aux élèves », notent les auteurs dans leur rapport de recherche. Le but des chercheurs a été d’amener les enseignants à poser plus de questions d’analyse, de synthèse et d’évaluation, afin d’induire un traitement plus approfondi de l’information par les élèves.

La méthode se base sur l’idée de réaliser un cycle d’activités d’apprentissage. L’enseignant peut commencer soit par une présentation au TBI (au tableau), soit par un exercice (sur le bureau), soit par la discussion d’un concept, idée ou objectif d’apprentissage (dans la tête). L’important est que, dans chaque activité, l’élève soit stimulé à réfléchir sur des questions, par exemple, interpréter des équations algébriques, manipuler des données en lien avec les équations (tableaux, images), mettre un problème en équation, etc. Pour cela l’enseignant dispose de ressources à utiliser sur le TBI et d’instructions lui montrant comment ces ressources peuvent être utilisés (par exemple, comment amener les élèves à interpréter les expressions algébriques, quels types de question poser, à quel moment, etc.). Ces ressources sont disponibles dans le portail du projet (consulter le menu « voir aussi »).

Le deuxième exemple vient du projet mené par l’équipe de Bridget Somekh. Tout d’abord, les chercheurs se sont penchés sur le rôle du TBI dans la médiation de l’interactivité en classe. S’inspirant de la théorie Vygotskienne de l’activité, ils définissent le TBI comme un « artefact de médiation », qui sert à la communication et à l’apprentissage au sein d’une communauté dont l’objectif est d’arriver collectivement à des significations partagées. Le TBI permettrait ainsi à l’enseignant et aux élèves de partager certaines connaissances, à la manière des notes manuscrites qui servent aux équipes d’infirmières comme support pour discuter les cas des patients et prendre des décisions. Ces notes, écrivent les chercheurs, permettent aux infirmières novices d’apprendre comment attribuer un ordre de priorité aux patients et comment communiquer clairement des informations à toute l’équipe. Elles se définissent ainsi comme un artefact de médiation de la communication (au sein de l’équipe) et de l’apprentissage (pour les infirmières novices), tout comme le TBI pourrait l’être dans la salle de classe.

Une illustration de ce principe vient d’un cours de mathématiques dans la classe d’un enseignant de CM2. Le but du cours est d’apprendre à mesurer et organiser une série de données numériques. Pour cela, l’enseignant utilise un cédérom qui présente trois personnages pouvant être commandés à partir du TBI pour marcher, courir et réaliser d’autres exercices physiques. Leurs battements cardiaques sont affichés au tableau au fur et à mesure que les paramètres de l’exercice changent. L’enseignant commence par demander aux élèves de venir au tableau pour décider quel personnage utiliser et pour le faire marcher. Une fois l’activité lancée, un assistant de l’enseignant note sur un tableau blanc classique les valeurs des battements affichées sur le TBI, ce qui aide les élèves à visualiser l’ensemble des données. Les niveaux d’interaction pendant la séance sont nombreux et variés, selon les chercheurs qui ont observé la séance. L’enseignant fait preuve d’une bonne maîtrise technique du TBI et aussi du contenu, mais le plus important est qu’il n’occupe pas le devant de la scène tout le temps, sachant se mettre parfois en retrait afin de laisser de la place pour que les élèves interviennent. Même lorsqu’il n’est pas devant le tableau, l’enseignant explique, sollicite les élèves et les aide à accomplir certaines tâches. L’attention des élèves est souvent tournée vers le TBI, mais le tableau est un support de la médiation faite par l’enseignant et non pas un élément de distraction. Tel est son rôle d’artefact de médiation.

La capacité à franchir des étapes

Le dernier facteur de l’intégration du TBI en classe fait référence à l’évolution des usages. Derek Glover et Dave Miller (Université Keele) identifient trois étapes par lesquelles passent les enseignants à mesure qu’ils acquièrent des compétences dans l’usage du TBI. Les experts disciplinaires français (consulter le dossier d’Educnet dans le menu "voir aussi") identifient quant à eux trois catégories d’usages du TBI, qui peuvent coexister dans le temps.

Les trois étapes ou usages identifiés sont :

  • Support à la didactique : le TBI est essentiellement un support de projection, qui peut apparaître comme une nouveauté pour les élèves, mais qui n’est pas utilisé pour l’interactivité.
  • Interactivité : l’usage du TBI incorpore des éléments (démonstrations, tests de concepts, images, etc.) qui stimulent les élèves à réfléchir et à résoudre des problèmes, mais il est utilisé essentiellement comme un tableau classique, avec des fonctionnalités innovantes (annotation du document projeté, soulignage de texte, enregistrement des annotations, etc.).
  • Interactivité améliorée : le TBI devient un moyen de susciter la discussion, de développer des hypothèses et de les tester, en utilisant différentes applications logicielles. Il permet, par exemple, d’accéder à Internet et à des documents enregistrés sur un ordinateur en réseau. L’enseignant peut faire de cette consultation une opportunité pour montrer aux élèves la démarche d’une recherche d’informations.

Les meilleurs résultats ont été constatés là où les enseignants ont démontré une capacité à franchir ces étapes, ne restant pas cantonnés à un usage du TBI comme simple support de projection.

En conclusion, plusieurs études montrent que le facteur primordial dans le développement des usages du TBI est la formation des enseignants et l’amélioration de leur pratiques pédagogiques, par la connaissance des théories et méthodes sur l’apprentissage, ainsi que leur capacité à utiliser les diverses modalités de présentation et d’interactivité du TBI avec leurs élèves. Il est possible que ces éléments ne soient visibles qu’après un certain temps d’expérience d’usage du TBI, évalué à quelques années.

Recommandations

  • Créer des opportunités pour développer l’expérience des enseignants débutants, en favorisant les contacts et échanges avec les enseignants plus expérimentés.
  • Inclure dans la formation des enseignants des contenus théoriques sur les différents types d’apprentissage, sans oublier pour autant la formation technique à la prise en main du tableau.
  • S’assurer que les interactions en classe, avec le TBI, sont fréquentes et que les élèves ne répondent pas simplement à des questions factuelles sur le contenu.
  • Créer un accès informel à l’aide technique et pédagogique, pour encourager les enseignants à aller au-delà de la formation initiale sur le TBI et à franchir des étapes dans l’utilisation du tableau.

Pour plus d’informations, voir l'article « L’usage du TBI : une amélioration des résultats des élèves »

* Mônica Macedo-Rouet - titulaire d'un doctorat en sciences de l'information et de la communication, ex-secrétaire de rédaction de la revue en ligne ComCiencia

date de publication : 30/04/2010

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Références bibliographiques :
- Educnet (2009). A propos des tableaux blancs/numériques interactifs.
- Glover, D., Miller, D., Averis, D., Door, V. (2004). Leadership implications of using interactive whiteboards – linking technology and pedagogy in the management of change. MiE, 18(5), 27-30.
- Lewin, C., Somekh, B., Steadman, S. (2008). Embedding interactive whiteboards in teaching and learning: The process of change in pedagogic practice, Education and Information Technologies, 13(4), 291-303.
- Miller, D., Glover, D., Averis, D. (2008). Enabling enhanced mathematics teaching with interactive whiteboards. Final Report for the National Centre for Excellence in the Teaching of Mathematics. December 2008.
- Saltan, F. & Arslan, K. (2009). A New Teacher Tool, Interactive White Boards: A Meta Analysis. In I. Gibson et al. (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2009 (pp. 2115-2120). Chesapeake, VA: AACE.
Consulter l'article « A New Teacher Tool, Interactive White Boards » sur www.editlib.org
- Slaya, H., Siebörgera, I., Hodgkinson-Williams, S. (2008). Interactive whiteboards: Real beauty or just “lipstick”? Computers & Education, Volume 51(3), 1321-1341.
- Somekh, B., Haldane, M., Jones, K. et al. (2007). Evaluation of the Primary Schools Whiteboard Expansion Project. Report to the Department for Children, Schools and Families. July 2007.
Consulter l'article « Evaluation of the Primary Schools Whiteboard Expansion Project » sur www.editlib.org
- Torff, B., Tirottaa, R. (2009). Interactive whiteboards produce small gains in elementary students’ self-reported motivation in mathematics. Computers & Education, Volume 54(2), 379-383.

 

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