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Le BYOD : pour quel projet pédagogique ?

Résumé :
La possibilité de recourir aux téléphones, tablettes ou autres appareils personnels des élèves et des enseignants en classe a fait son chemin dans le paysage éducatif mondial. Qu’en est-il des conditions logistiques et pédagogiques d’une telle intégration, parfois en contradiction avec les dispositions réglementaires, comme c’est le cas en France ? Quelles potentialités éducatives du BYOD ont pu être identifiées à ce jour ? Autant de questions que se pose la communauté éducative et que la recherche peut contribuer à circonscrire en insistant sur le rôle fondamental de la réflexion pédagogique et de la structuration des scénarios en ce domaine.

Recommandations :

  • La mise en œuvre d’un projet BYOD doit être collectif, impliquant l’engagement de tous les acteurs concernés dans l’établissement (y compris les élèves) et en dehors (collectivités, EPN, lieux de médiation...).
  • La multiplicité des points de vue, disciplinaires entre autres, et la construction collaborative des scénarios prend tout son sens. Il est ainsi fondamental de travailler à un projet pédagogique commun, impliquant au maximum les élèves et clairement formalisé.
  • Les modalités d’évaluation se centreront sur la démarche et la collaboration plutôt que sur la production finale des élèves.

par Karine Aillerie *

BYOD (ou BYOT) est l’acronyme de l’expression anglophone « Bring your own device/technology ». Plusieurs traductions francophones ont été proposées, telles que : AVAN (« Apportez votre appareil numérique »), PAP (« Prenez vos appareils personnels ») ou AVEC (« Apportez votre équipement personnel de communication »), retenue par la Commission générale de terminologie et de néologie française. Ce phénomène est apparu aux états-Unis au tournant des années 2000. Il est contemporain de la multiplication des équipements personnels et mobiles, de la diffusion des pratiques connectées dans les divers contextes sociaux (personnels, famille, école, travail…). Concrètement, il s’agit pour l’individu de recourir à ses équipements propres, en contexte professionnel ou scolaire, afin de poursuivre des objectifs professionnels ou scolaires (Alberta Education, 2012). Le BYOD concerne particulièrement le milieu professionnel et les entreprises, mais il se conçoit aussi en termes d’éducation. Il s’agit alors d’utiliser en situation et à des fins pédagogiques, en classe et/ou en dehors, les outils nomades personnels des élèves ou des étudiants comme de leurs enseignants, généralement les téléphones, mais aussi, par exemple, les tablettes ou liseuses, baladeurs, etc. Plus largement, le BYOD rencontre la réflexion sur les usages des technologies pour l’éducation et les déploiements successifs de machines dans les établissements d’enseignement. Il pourrait par là-même également répondre en partie aux enjeux éducatifs contemporains tels que l’adéquation des supports et objectifs d’enseignement et d’apprentissage avec la réalité des pratiques sociales. Cette solution peut être envisagée comme une alternative aux conditions budgétaires en matière d’équipement. Alléger les étapes de choix, d’achat et de maintenance des terminaux de connexion peut également enrichir la réflexion sur les ressources électroniques et les applications pour l’éducation. Le recours aux équipements personnels des élèves et des enseignants pose cependant des problèmes spécifiques, de nature logistique, juridique et déontologique, principalement : sécurité des données personnelles, sécurité des matériels, inégalités d’accès entre élèves, connectivité et interopérabilité. Mais de quelles données de recherche disposons-nous à ce stade sur la problématique BYOD ? Des apports pédagogiques ont-ils pu être identifiés par les chercheurs dans ce contexte ? Autant de questions que se propose de soulever cette contribution.

Interroger le potentiel BYOD

Le concept de BYOD parie sur la simplicité logistique pour un élève ou un étudiant, propriétaire d’un appareil connecté, de l’utiliser à l’école ou à l’université, économisant ainsi pour l’institution les coûts d’achat et les temps de familiarisation avec des objets technologiques conçus pour l’enseignement. De plus, il est ainsi possible de travailler de manière individuelle, avec une machine pour chaque élève. Les dispositifs personnels jouent ici le rôle de terminaux de connexion et ne règlent pas la question des ressources (services en ligne, applications, contenus et documents, banques d’images, outils bureautiques et collaboratifs, outils de stockage et de partage, etc.) qui doit tout entière s’inscrire dans un projet structuré. En France, cependant, « à l’école et au collège, l’utilisation du téléphone portable pendant les heures de cours est interdite. L’élève ne peut donc pas l’utiliser ni en remplacement de sa calculatrice, ni pour consulter. Il pourra le faire pendant les heures d’interclasse ou de récréation, sauf mention contraire du règlement intérieur. Au lycée, c’est le règlement intérieur qui s’applique » mentionne le code de l’éducation (loi n° 2010-788 du 12 juillet 2010 - art. 183).

Au-delà des questions organisationnelles et logistiques qui demeurent tout à fait centrales pour une éventuelle mise en œuvre d’une politique BYOD au sein d’un établissement d’enseignement, ce phénomène interroge les modèles éducatifs traditionnels. Le BYOD est ainsi considéré par certains auteurs comme un modèle compatible avec l’enseignement et l’apprentissage du 21e siècle ainsi résumés : « dispositifs mobiles + médias sociaux = apprentissage personnalisé » (Project Tomorrow, 2012). Prendre en compte le phénomène sous son seul aspect technologique serait en effet assez réducteur, ne permettant définitivement pas de conclure à un quelconque potentiel éducatif. S’interroger sur la pertinence pédagogique du BYOD c’est ainsi toujours s’interroger sur les pédagogies de la mobilité, les pédagogies de la collaboration et de l’apprentissage individualisé, l’apprentissage par l’enquête ou par la recherche (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2013).

Une nécessaire réflexion sur l’accès aux ressources

Utiliser les appareils numériques personnels des élèves et des enseignants oblige à recourir à des ressources dématérialisées, c’est-à-dire stockées sur des serveurs géographiquement distants, autrement dit dans le « Cloud » (nuage). L’expression « Cloud computing » ou « informatique en nuage » désigne ainsi un ensemble d’infrastructures web fournissant des services auxquels les usagers peuvent recourir, à distance et en paiement à l’usage, depuis n’importe où et à n’importe quel moment à partir d’un dispositif connecté (NIST, 2011). Couplé à l’utilisation d’appareils mobiles, ce fonctionnement est susceptible de fournir de multiples applications en ligne intégrables dans nombre de scénarios pédagogiques. Il modifie les frontières entre les différents contextes et allonge les temps d’apprentissage, intégrant dans les scénarios le hors temps scolaire et le hors classe. José A. Gonzalez-Martínez et ses collègues de l’Université de Valladolid ont ainsi produit une toute récente revue de littérature sur le sujet du « Cloud computing » en éducation, champ de recherche largement investi (Gonzalez-Martínez, 2015). Ils ont ainsi mené une analyse qualitative de 112 contributions scientifiques sur le sujet. Au regard de cette synthèse, recourir à des applications en ligne en contexte pédagogique permet de convoquer des outils adaptés aux besoins des élèves, faciles à utiliser, réactifs, souvent peu coûteux et permettant l’accès à une situation de communication réelle. Les élèves et étudiants se voient étendre leurs possibilités d’apprentissage en dehors du seul temps de classe et à partir des mêmes outils à l’école et à la maison. Ils bénéficient de services facilitant la communication et le partage. Ils tendent à se concentrer plus directement sur la tâche à mener à bien. De plus, l’utilisation du « Cloud computing » a permis aux enseignants, objets des enquêtes analysées par José A. Gonzalez-Martínez et ses collègues, de concevoir de nouveaux scénarios pédagogiques intégrant les technologies et basés sur la collaboration et, pour certains, modifiant les modalités d’accès aux savoirs (Conole et al., 2008 ; Saadatmand & Kumpulainen, 2012). Dans certains cas, les étudiants eux-mêmes choisissent les applications et contenus en ligne en fonction de leurs objectifs d’apprentissage, voire les combinent ou les conçoivent. Il est en outre à noter que si « l’informatique en nuage » peut concerner toutes les disciplines et tous les niveaux de l’enseignement, une majorité des contributions sont relatives aux enseignements scientifiques (applications de simulations expérimentales et 3D, de traitement de données) et au cadre universitaire. Enfin, si toute la communauté éducative au sens large est concernée, les bénéfices ainsi que les risques (concernant la vie privée, la sécurité des données personnelles, les pressions commerciales) ne sont cependant pas les mêmes pour les différentes catégories de personnels (enseignants, chefs d’établissement, parents, informaticiens, par exemple). Ainsi un travail d’information et de formation est nécessaire à tous les niveaux afin de garantir des usages responsables, efficaces et sécurisés. La compatibilité avec les ENT se pose également.

Le BYOD, pendant idéal de l’apprentissage par l’enquête

Yanjie Song, de l’Institut de l’éducation de Hong Kong, a mené le projet « le BYOD pour réussir l’apprentissage par l’enquête » sur une année scolaire dans une classe de CM2 de 28 élèves (Song, 2014). Dans leurs tâches d’enquête, les élèves ont besoin de chercher et de partager de l’information, de collecter et de créer des données scientifiques, de discuter et de se coordonner avec leurs pairs sans contrainte de temps ni de lieu. Les technologies mobiles s’avèrent compatibles avec cette organisation (Looi et al., 2011; Song, 2011). Les questions posées par la chercheuse dans ce cadre concernent les contenus constitués par les élèves, la façon dont les élèves ont travaillé et leurs représentations de cette expérience d’apprentissage par l’enquête soutenue par le BYOD (analyse des contributions, évaluations disciplinaires pré- et post- test, questionnaires individuels). Dans la publication ici convoquée, Song se concentre sur le thème « Anatomie du poisson », 12 thématiques ayant été traitées. Sur les 28 élèves, 24 ont utilisé un appareil personnel ou familial (10 tablettes IOS, 11 tablettes ou smartphones Androïd, 2 téléphones IOS et 1 baladeur IOS). Pour les 4 autres élèves, du matériel leur a été prêté par l’école. Les élèves ont utilisé ces appareils pour prendre des photos, des vidéos (au marché, par exemple) ou enregistrer des fichiers audio. Ils ont également pu bénéficier d’une connexion WiFi via le réseau de l’école. Trois applications mobiles ont été choisies pour ce projet (un réseau social sécurisé, un service d’espace de travail, un service d’annotation). Faisant suite à un cours sur la classification du vivant, un scénario pédagogique a été implémenté, comportant six activités pédagogiques mises en œuvre de façon non linéaire (s’engager dans le sujet, explorer les méthodes d’investigation, observer, expliquer, réfléchir sur sa démarche et sur ses résultats, partager). Les élèves ont été divisés aléatoirement en 7 groupes de 4. Les évaluations post-test donnent à voir des élèves investis dans le traitement du sujet, une analyse du sujet plus précise et des réponses plus diversifiées en fin d’expérimentation. Les résultats suggèrent en outre que les élèves ont perçu de façon positive l’expérience. De plus, les ressources créées par les élèves ont dépassé le niveau d’information du manuel scolaire. Le recours à des appareils disponibles à tout moment et connus des élèves leur a permis un meilleur contrôle sur leur démarche d’apprentissage, leur permettant de collecter des données intéressantes dans l’instant et de les valider par le partage avec les pairs ou l’enseignant. La chercheuse conclut que ces résultats exploratoires mais stimulants sont à mettre au compte de l’adéquation des deux contextes, pédagogique et technologique. 

Conclusion

La problématique BYOD peut représenter un plus pour l’enseignement et l’apprentissage mais sous certaines conditions bien précises. Elle doit ainsi s’intégrer à un projet pédagogique structuré autour de la mobilité et de la collaboration. à ce titre, l’apprentissage par l’enquête, la collecte de données et la construction de ressources par les élèves, représentent un terrain pédagogiquement pertinent. Selon la pyramide de Williard (Ullman, 2011), plusieurs étapes, couplées au développement professionnel des différents acteurs, sont chacune à mener pour une mise en œuvre effective du BYOD : financement et gouvernance, calendrier d’équipement et de maintenance, standards et infrastructures, matériel informatique et logiciels, concrétisation. Il est possible d’y ajouter des éléments relatifs à la sécurité (rédaction de chartes ou de contrats par exemple) et à l’engagement de tous les acteurs. En dernier lieu, le BYOD interroge la conception d’applications spécifiques à l’éducation, ainsi que la formation à des outils d’information et de communication grand public, investis par les usages sociaux. Cette problématique n’a pas fini de motiver la recherche au vu de l’actuelle multiplication d’objets connectés.

* Karine Aillerie - Chargée d’expérimentations et de veille, Direction de la recherche et du développement sur les usages du numérique éducatif, Réseau-Canopé, Chercheure associée à l’équipe TECHNE EA6316, Université de Poitiers

date de publication : 28/01/2015

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Références bibliographiques :
Project Tomorrow (2012), “Learning in the 21st century: Mobile devices + social media = personalized learning”, October 2012 [rapport]. http://www.tomorrow.org/speakup/MobileLearningReport2012.html
Ertmer P. A. & Ottenbreit-Leftwich A. (2013), “Removing obstacles to the pedagogical changes required by Jonassen’s vision of authentic technology-enabled learning”, Computers & Education, 64, p. 175-182.
Mell P. & Grance T. (2011), The NIST Definition of Cloud Computing, National Institute of Standards and Technology. http://faculty.winthrop.edu/domanm/csci411/Handouts/NIST.pdf
Gonzalez-Martínez J. et al. (2015), “Cloud computing and education: A state-of-the-art survey”, Computers & Education, 80, p. 132-151.
Y. Song (2014), “Bring Your Own Device (BYOD) for seamless science inquiry in a primary school”, Computers & Education, 74, p. 50-60.
Looi C. et al (2011), “1: 1 mobile inquiry learning experience for primary science students: a study of learning effectiveness”, Journal of Computer Assisted Learning, 27 (3), p. 269-287.
Ullman E. (2011), “The new one-to-one”, Technology & Learning, 31 (7), p. 54-57.
Song Y. (2011), “What are the affordances and constraints of handheld devices for learning at higher education?”, British Journal of Educational Technology, 42 (6), p. 163-166.
Conole G. et al. (2008), “Disruptive technologies, pedagogical innovation: what’s new? Findings from an in-depth study of students’ use and perception of technology”, Computers & Education, 50 (2), p. 511-524.
Saadatmand M. & Kumpulainen K. (2012), “Emerging technologies and new learning ecologies: learners’ perceptions of learning in open and networked environments”, in Proceedings of the 8th International Conference on Networked Learning (NLC ‘12), p. 266-275.

 

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