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Les croyances et l’évaluation de l’information sur Internet

Résumé :
Alors que l’information est de plus en plus accessible via Internet et les moteurs de recherche, les élèves se trouvent confrontés à une masse d’informations très importante et ont souvent du mal à évaluer la pertinence de ces informations. Par conséquent, leur décision de se satisfaire de l’information trouvée ou de poursuivre leur recherche se base sur des critères trop souvent arbitraires. Ce constat paradoxal a des répercussions pédagogiques, car les difficultés peuvent être limitées par le développement d'un rapport plus complexe des élèves à la connaissance.

Recommandations :

  • proposer aux élèves des activités d’évaluation de l’information et augmenter leur exigence vis-à-vis de l’information trouvée sur Internet ;
  • travailler sur le rapport des élèves à la connaissance en développant des activités pédagogiques autour de l’idée que nos connaissances sont un réseau complexe d’informations liées entre elles, et qu’elles ne sont pas des vérités absolues puisqu’elles sont susceptibles d’évoluer et d’être remises en question ;
  • apprendre aux élèves à évaluer la partialité d’un discours, à repérer les arguments d’autorité, et, plus généralement, à analyser les informations issues des médias de façon critique.

par Tiffany Morisseau *

Internet est devenu le moyen privilégié des élèves pour trouver des informations, en particulier dans le cadre d’un travail scolaire. Obtenir de l’information correspondant à un mot-clé à partir d’une requête sur un moteur de recherche est en effet relativement simple, et pourtant trouver des réponses pertinentes à une question donnée est une tâche qui reste difficile parce que les élèves (comme beaucoup d’adultes) sont confrontés à des biais de jugement au moment d’évaluer l’information (le concept d'évaluation de l'information peut être défini, selon Alexandre Serres de l'université de Rennes 2, comme l'analyse de quatre éléments : la fiabilité de la source, la qualité du contenu, la cohérence de l’organisation, la pertinence de la présentation ; qui font appel à différents domaines de connaissances et qui, comme le rappelle l'auteur, sont loin d'être partagés par tous). Il est cependant possible d’apprendre aux élèves à dépasser les biais de jugement en développant leur esprit critique.

Des recherches menées depuis les années 1990 ont permis de mieux comprendre le rôle de certains facteurs individuels dans l’attitude des élèves face à l’information. En particulier, il a été montré que les croyances individuelles sur la manière dont nos connaissances se forment et s’organisent, dites « croyances épistémologiques », influencent notre évaluation de l’information.

Les « croyances épistémologiques »

Ce concept a fait l’objet de nombreux travaux depuis les années 1990. La psychologue Marlene Schommer-Aikins a notamment caractérisé ces croyances par leur degré de complexité et proposé un axe sur lequel il est possible de situer les individus : nos croyances épistémologiques peuvent être simples (penser, par exemple, que les connaissances sont une série de faits isolés et fixes) ou complexes (penser que les connaissances sont des réseaux de concepts en constante évolution). Les croyances épistémologiques peuvent ainsi être évaluées par un questionnaire dans lequel l’individu doit se positionner sur une série d’affirmations concernant ses propres connaissances.

D’autres chercheurs ont fait évoluer le concept de croyances épistémologiques en proposant l’hypothèse que ces croyances sont liées à des domaines spécifiques, comme les mathématiques, l’histoire ou la psychologie. Par la suite, les chercheurs ont étudié le rôle de ces croyances dans l’apprentissage et la résolution de problèmes.

Le rapport entre croyances et évaluation

Dans une étude menée chez des adultes (174 sujets de 17 à 71 ans) portant sur l’évaluation de l’information trouvée dans un journal à propos de faits sujets à controverse, Marlene Schommer-Aikins et Rosetta Hutter ont montré que les personnes qui perçoivent les connaissances comme un réseau de concepts (quels que soient leur âge et leur niveau d’éducation) ont tendance à chercher plus d’informations avant de former un jugement définitif sur un sujet, par rapport aux personnes qui perçoivent les connaissances comme des faits isolés. Les premières sont aussi davantage ouvertes à plusieurs conclusions potentielles sur un problème que les secondes.

Dans une autre étude, la chercheuse Ethelene Whitemire a analysé les stratégies d’étudiants à l’Université de Yale, qui devaient chercher des informations sur Internet et dans une base de ressources d’informations en ligne, pour répondre à une question posée. Elle montre que les étudiants dont les croyances épistémologiques sont plus complexes ont une plus grande capacité à gérer l’information conflictuelle et à reconnaître les sources d’information autoritaires et partiales.

Enfin, le rôle des croyances épistémologiques sur les jugements de fiabilité a été récemment mis en évidence dans une étude menée chez des étudiants norvégiens par Helge Strømsø et Ivar Bråten, de l’Université d’Oslo. Les auteurs ont utilisé deux textes sur le changement climatique en faisant varier le caractère scientifique de la source d’information (un article de vulgarisation scientifique issu d’un centre de recherches reconnu et respecté sur les questions de changement climatique, et un article signé par un journaliste dans un journal connu pour ses positions conservatrices). Plus les étudiants avaient des croyances complexes, plus ils étaient enclins à valoriser la fiabilité de l’article scientifique par rapport à l’article du journal. Helge Strømsø et ses collègues montrent également qu’avoir une représentation complexe d’un sujet incite à faire davantage appel à sa raison et à son esprit critique pour évaluer la fiabilité d’une source.

On peut conclure de ces études qu’inversement, un rapport « simpliste » à la connaissance encourage moins les individus à avoir une approche critique poussée des informations qu’ils reçoivent.

Comment former les élèves ?

La question de savoir comment développer chez les élèves un rapport complexe à la connaissance reste ouverte, mais une étude récente présentée par Johanna Maier (Université de Kassel) au colloque 2012 du groupe « Compréhension de texte et images » de l’Association européenne de recherche sur l’enseignement et l’apprentissage (EARLI) apporte quelques pistes de réflexions. Elle montre que les objectifs de l’élève lors de la lecture d’un texte déterminent en partie la manière dont les informations du texte sont traitées, lorsque celles-ci ont un rapport avec les propres croyances de l’élève.

Après avoir demandé à des étudiants de lire deux textes (l’un compatible, l’autre incompatible avec leurs croyances), la chercheuse a observé que, lorsque l’objectif était de construire leur propre point de vue, les étudiants retenaient plus d’informations du texte compatible avec leurs croyances que du texte incompatible. En revanche, lorsque l’objectif de la lecture était la seule mémorisation des informations du texte, les étudiants retenaient plus d’informations du dernier texte lu, qu’il soit compatible ou incompatible avec leurs croyances.

Cette étude montre l’existence de biais dans le traitement de l’information (en particulier, le biais de confirmation : nous retenons mieux une information si elle nous semble cohérente par rapport à ce que nous savons déjà). Mais elle suggère aussi que l’objectif de construction d’un point de vue est très intéressant pédagogiquement parce qu’il suscite un comportement de traitement actif et d’évaluation des idées d’un texte. Il est possible d’imaginer des variantes à cette activité, où les élèves seraient amenés à confronter leurs croyances avec celles du texte incompatible et à justifier leur évaluation. Cette démarche encourage en effet la réflexion et la mise en perspective des croyances individuelles. L’objectif de mémorisation, quant à lui, présente un intérêt moindre, puisqu’un traitement superficiel du texte suffit, sans que les informations soient nécessairement évaluées.

Conclusion

Les travaux actuels mettent en évidence un lien entre des croyances épistémologiques plus complexes et la propension des jeunes à évaluer la fiabilité et la pertinence de l’information sur Internet. Ces résultats sont éclairants d’un point de vue pédagogique dans la mesure où ils portent sur des compétences susceptibles de se développer dès le plus jeune âge, à condition de sensibiliser les élèves au processus d’élaboration des connaissances.

Recommandations

Les enseignants peuvent s’inspirer de ces travaux pour proposer aux élèves des activités d’évaluation de l’information et augmenter leur exigence vis-à-vis de l’information trouvée sur Internet (voir un exemple réalisé par Véronique Magniant à l’école primaire de Camblanes, dans le cadre du projet iTEC, http://www.cndp.fr/itec/?page_id=12).

Les résultats des recherches évoquées ici suggèrent de travailler sur le rapport des élèves à la connaissance en développant des activités pédagogiques autour de l’idée que nos connaissances sont un réseau complexe d’informations liées entre elles, qu’elles sont relatives à une époque et un point de vue donnés, et qu’elles ne sont pas des vérités absolues puisqu’elles sont susceptibles d’évoluer et d’être remises en question. Concrètement, il s’agit par exemple d’apprendre aux élèves à évaluer la partialité d’un discours, à repérer les arguments d’autorité, et, plus généralement, à analyser les informations issues des médias de façon critique.

Ce rapport aux savoirs est le point de départ d’un apprentissage riche et solide, parce que c’est de cela que dépend la capacité des élèves à construire une opinion personnelle réfléchie et nuancée. C’est également un atout pour mieux comprendre l’influence des médias dans la société : des compétences éminemment déterminantes pour la vie intellectuelle des élèves, et des citoyens qu’ils sont amenés à devenir.

* Tiffany Morisseau - Doctorante au laboratoire Langage, Cerveau et Cognition (CNRS Université Lyon 1 UMR 5304) et diplômée de l'École supérieure de commerce de Nantes/Audencia.

date de publication : 14/01/2013

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Références bibliographiques :
Maier, J., Richter, T. (2012). Effects of Text-Belief Consistency and Reading Goals on the Comprehension of Multiple Science-Related Texts. Proceedings of the EARLI SIG meeting, August 28-31, 2012, Université Pierre-Mendès-France, Grenoble, France. Disponible: http://earlisig2-2012.upmf-grenoble.fr
Schommer M. (1990), “Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension”, Journal of Educational Psychology, 82(3), 498–504.
Schommer-Aikins M. & Hutter R. (2002), “Epistemological beliefs and thinking about everyday controversial issues”, The Journal of Psychology, 136(1), 5–20.
Serres A. (2005). Evaluation de l'information : le défi de la formation.Bulletin des Bibliothèques de France n° 6. Disponible: http://halshs.archives-ouvertes.fr/docs/00/10/84/34/PDF/ArticleEvaluationInfoBBF.pdf
Strømsø H.I., Bråten I. & Britt M.A. (2011), “Do students' beliefs about knowledge and knowing predict their judgement of texts' trustworthiness?”, Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, 31, 177-206.
Whitmire E. (2004), “The relationship between undergraduates’ epistemological beliefs, reflective judgment, and their information-seeking behavior”, Information Processing and Management, 40, 97–111.

 

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