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Néogéographie : globes virtuels et apprentissages

Résumé :
La néogéographie désigne les usages amateurs de la cartographie numérique, notamment des globes virtuels. Les études à ce sujet, pour la plupart récentes, permettent d’en cerner les différents usages pédagogiques possibles, en particulier la géovisualisation. L’impact de ces usages sur les apprentissages des élèves demeure toutefois un champ de recherche largement ouvert.

Recommandations :

  • Afin de proposer des lectures différentes d’un territoire, il est souhaitable de mêler plusieurs usages des globes virtuels : par exemple, la visualisation ou les parcours de découvertes

  • Montrer systématiquement les limites de ces outils, en favorisant le regard critique sur les représentations de données issues d’Internet : par exemple, la superposition des images satellites dans les globes virtuels qui, à une certaine altitude, brouille la lecture de la carte

par Jérome Staub *

Le terme de néogéographie désigne l'usage amateur de la cartographie via des outils en ligne. Il est utilisé depuis les années 1920 (le mot désignant alors un nouveau champ d'investigation géographique dans le domaine géologique), mais sa définition actuelle est apparue au milieu des années 2000. L'emploi du terme néogéographie est à mettre en parallèle avec l'apparition, vers 2005, des « globes virtuels », représentations 2D puis 3D du globe terrestre. Ces outils de visualisation permettent une navigation à différentes échelles, incluant plusieurs couches de données. Grâce à des outils de dessin, ils offrent en outre la possibilité à l'internaute d'ajouter ses propres annotations multimédias. Le développement de tels objets interroge doublement le monde éducatif. En effet, ces applications sont à la fois des outils pour l'enseignant mais aussi un enjeu de société du fait de la massification de leurs usages. Les recherches disponibles tendent essentiellement, pour le moment, à déterminer les différents types d'usages pédagogiques de ces applications.

Enquêtes sur l'usage des globes virtuels

Dans le domaine de la recherche en éducation en France, l'utilisation des globes virtuels en classe a été étudiée dès septembre 2005 grâce à la mise en place d'un Observatoire des pratiques géomatiques par l'équipe EducTice (IFE-ENS Lyon). Une enquête nationale menée par cet Observatoire en 2007, auprès de 862 enseignants d'histoire-géographie et de sciences de la vie et de la Terre, a permis de mettre en évidence l'intérêt suscité par les globes virtuels, pour des usages aussi bien privés (41 % des enseignants) que professionnels (49 %). De plus, 80 % des répondants affirmaient leur volonté d'utiliser ces outils dans les années à venir. Parmi les types d'usages repérés, la visualisation des données est le plus fréquent (45 %), suivi par le traitement (création de données cartographiées, 20 %) et l'édition (usages de recueils de données cartographiées, 5 %).

Concernant les élèves, une enquête réalisée par Jérémie Valentin dans le cadre de sa thèse de doctorat (Montpellier, 2010) confirme la popularité des globes virtuels. Un questionnaire sur les pratiques numériques des élèves a été, dans ce cadre, diffusé dans deux lycées : le lycée Jean-Monnet à Montpellier et le lycée Hills Sixth Form College, situé à Cambridge (Angleterre). 250 élèves ont répondu à l'enquête : 67 % d'entre eux affirment utiliser les globes virtuels (76 % à Cambridge, 61 % à Montpellier). Les usages sont majoritairement personnels (64 % des élèves), suivis par des usages scolaires tels qu'élaborer un dossier ou un devoir scolaire (37 %) et compléter des notions expliquées en cours (12 %).
Plusieurs études, notamment la thèse de Sylvain Genevois en 2008, ont ainsi contribué à cerner différents usages pédagogiques possibles des globes virtuels : géolocalisation, géovisualisation (imagerie), géoexploration (parcours découverte), géoanalyse (sélection d'informations). Cathy Moulder (Université McMaster, Ontario) insiste sur les fonctions de géolocalisation surtout utilisées par les étudiants. Ces usages peuvent être mis en relation avec un certain nombre de compétences listées par le Vademecum des capacités en histoire-géographie-éducation civique (Eduscol, 2012), notamment les capacités de localisation et de situation, de description, de récit ou d'explication.

Néogéographie et apprentissages

Comme le note Eric Sanchez dans sa thèse (Lyon 1, 2007), la démarche d'investigation procède d'une démarche de modélisation qui met en tension un modèle scientifique, didactique, avec le modèle empirique que l'élève est amené à se construire au cours de ses interactions avec le réel. Afin d'éprouver cette hypothèse, le chercheur a conçu un scénario d'apprentissage dans lequel des lycéens de terminale scientifique étaient engagés dans une sortie géologique. La méthodologie mise en œuvre s'appuie sur l'analyse d'un traçage informatique de l'activité des élèves ainsi que sur une analyse de leurs verbalisations et de leurs productions. Le recours aux globes virtuels contribue ici à nourrir la représentation que l'élève construit vis-à-vis des objets qu'il étudie, et à en rendre visibles les évolutions. Eric Sanchez qualifie ainsi les outils néogéographiques d'« outils pour penser », et constate qu'ils contribuent à la construction d'un modèle de compréhension de l'espace par les élèves (percevoir et visualiser des données de terrain, sélectionner des données pertinentes, les interpréter). Il est ainsi possible de s'appuyer sur ce type d'outils pour aider les élèves à construire une argumentation scientifique, c'est-à-dire expliciter et comprendre les relations entre modélisation scientifique de l'espace et registre empirique.

Alec Bodzin de l'Université Lehigh, Pennsylvanie, interroge de manière fine l'impact des globes virtuels et de l'imagerie satellite numérique dans le cadre d'exercices géographiques en classe de quatrième (Bodzin 2011). 5 classes, de niveaux hétérogènes, issues d'un établissement localisé en milieu urbain, ont participé à l'étude dans le cadre des cours de sciences de la Terre. Les données ont été collectées à partir d'évaluations diagnostiques et post-test, d'observations quotidiennes en classe, de réunions d'enseignants, de l'analyse des productions finales des élèves. Quatre groupes de questionnaires à choix multiples ont été créés : un premier autour de la problématique urbaine, notamment l'étalement urbain, un second autour de la lecture simple d'images satellites, un troisième s'attachant à l'UHI (Urban Heat Island), phénomène d'augmentation de la température dans les zones urbaines du fait de l'activité humaine. Un dernier groupe de questions s'intéresse à l'analyse temporelle des espaces citadins au travers de la comparaison des images satellites prises à différentes époques. Les résultats indiquent que, globalement, les activités pédagogiques intégrant les globes virtuels reçoivent une plus-value significative dans les apprentissages en termes de géolocalisation et d'analyse spatiale. Celle-ci est particulièrement visible dans les items autour de l'UHI et de la lecture d'images satellites.

Des compétences de lecture de l'espace à prendre en compte

Comme le montre Sylvain Genevois (2007, 2009), l'usage scolaire des globes virtuels doit être accompagné d'une démarche critique, afin de limiter les problèmes d'incompréhension chez les élèves. Le premier d'entre eux est de confondre images, photographies et cartes. Les globes virtuels fonctionnent sur un zoom (différent d'une échelle) qui, par un effet de fondu, peuvent superposer quatre types de données : les images satellitaires, les photographies aériennes, la carte et les photographies panoramiques prises du sol. Cette superposition brouille la lecture d'un espace : l'image satellite est une construction effectuée à un moment précis, différent de celui des photographies aériennes, de celui des photographies panoramiques ou encore de la date d'élaboration des données cartographiques. Ce mélange fusionné dans des vues successives donne une image construite différente du réel. Le risque est que cette « image miroir » se substitue au monde réel, que les globes virtuels deviennent la référence « cartographique » mondiale, où le visible devient le réel, où le globe virtuel devient le territoire même.

 

Conclusions

La néogéographie dans son acception actuelle est née avec les globes virtuels, qui en sont une composante majeure. Si de nombreux enseignants utilisent ces outils, les pratiques restent majoritairement liées à la visualisation de données. Cependant, ces outils impliquent des compétences de lecture spatiales précises et expertes. Ainsi, au-delà de la géovisualisation, le recours pédagogique aux outils néogéographiques peut justement donner lieu à un travail de réflexion en classe, visant le développement d'un regard critique sur les productions néogéographiques en ligne et accessibles à tous. A ce titre, ces pratiques participent de l'éducation aux médias numériques.

* Jérome Staub - Enseignant d'histoire-géographie* - Associé à l’IFE/ENS Lyon, groupe EducTice-S2HEP

date de publication : 15/04/2014

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Références bibliographiques :
Boldzin A. (2011), “The implantation of a Geospatial Information Technology (GIT)-Supported Land Use Change Curriculum with Urban Middle School learners to promote Spatial Thinking”, Journal of Research in Science teaching, vol. 48, n° 3, p. 281-300.
Genevois S. (2007), « NASA Worldwind, Google Earth, Géoportail à l'école : un monde à portée de clic ? », Mappemonde, 85 (1-2007).
Genevois S. (2008), Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Quand la géomatique rentre en classe. Usages cartographiques et nouvelle éducation géographique dans l'enseignement secondaire, Université Jean-Monnet de Saint-Étienne.
Genevois S. (2009), La cartographie numérique est-elle soluble dans la géographie scolaire ? In N. Lucas & M. Hardouin (dir)., La Carte dans tous ses états, Le Manuscrit (Enseigner Autrement).
Moulder C. (2009), "Google Earth Meets Higher Ed: Reflections on Neogeography", Bulletin [Association of Canadian Map Libraries and Archives], n° 134, p. 10-15.
Sanchez E. (2007), thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Contribution à l’étude de la place des technologies numériques dans la conduite d’une classe de terrain au lycée, Université de Lyon.
Valentin J. (2010), Thèse de doctorat de géographie, Usages géographiques du cyberespace : nouvelle appropriation de l'espace et essor d'une “néogéographie”, Université de Montpellier.
L’usage des outils numériques en histoire-géographie et en SVT, enquête nationale de l’INRP réalisée auprès de 862 enseignants de collège-lycée (du 10 janvier au 11 mars 2007) http://praxis.ens-lyon.fr/praxis/projets/geomatique/enquete2007

 

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