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Réseaux numériques d’enseignants : comment réussir ?

Résumé :
Les réseaux numériques d’enseignants existent dans de nombreux pays. Cependant, ils prennent différentes formes et sont structurés selon différentes logiques. L’article montre que l’une des conditions de réussite de ces réseaux d’enseignants est qu’ils soient basés sur un processus ascendant, en laissant une large place et suffisamment d’autonomie aux enseignants.

Recommandations :

  • associer la communauté enseignante, en amont de la réalisation, dès la conception ;
  • s’appuyer sur les membres actifs de la communauté enseignante, souvent connus de leurs pairs ;
  • inciter à la contribution et la production collaborative des enseignants ;
  • mettre les enseignants en situation d’analyse réflexive des pratiques ;
  • privilégier une interface d’utilisation simple et épurée ;
  • faire en sorte que les utilisateurs investis promeuvent l’utilisation de l’outil.

par Antonine Goumi *

La mise en œuvre réussie d’un dispositif technologique innovant dans le milieu éducatif repose en partie sur la capacité des enseignants à s’adapter au changement, en utilisant de nouvelles pratiques et méthodes dans leurs classes. Elle repose aussi sur la mise à disposition des enseignants de dispositifs prenant en compte les différents styles d’enseignement, les contextes locaux des écoles et établissements scolaires et l’expérience professionnelle des enseignants. Dans de nombreux pays, l’introduction d’une innovation dans l’éducation se caractérise par une approche descendante. John Hattie, directeur de l’institut de recherches en éducation à l’université de Melbourne, dans une synthèse de plus de 800 travaux de recherche, indique que les initiatives portant sur l’enseignement ont peu d’effet réel, parce que la plupart de ces réformes sont réalisées dans une approche descendante.

Prise de décision et autonomie

Roelande Hofman et Bernadette Dijkstra, de l’université de Groningenont (Pays-Bas), ont conduit une étude portant sur deux réseaux physiques d’enseignants aux Pays-Bas (il ne s’agit pas ici de réseaux virtuels en ligne). Les enseignants ont complété une enquête après 6 mois (T1) et 12 mois (T2) d’utilisation. Les résultats montrent que c’est le réseau laissant le plus de liberté aux participants qui obtient les meilleurs résultats : amélioration des connaissances, efficacité de l’enseignant et motivation pour enseigner. Ce réseau est également celui qui :

  • met le plus l’accent sur l’auto-réflexion (la réflexion sur soi-même),
  • met en place des réunions en sous-groupes,
  • stimule l’enthousiasme et se veut instructif,
  • permet de bâtir une communauté d’enseignants,
  • laisse de la place à la mise en œuvre de nouveaux outils technologiques ou de nouvelles méthodes en salle de classe.

Cette recherche montre que les meilleurs résultats sont obtenus par les enseignants dont le réseau permet de l’autonomie.

Les recherches conduites par Isabelle Quentin, doctorante à l’École nationale supérieure de Cachan, pointent également le rôle central de certains enseignants dans des communautés virtuelles non institutionnelles. Ainsi, que ce soit dans la communauté « Économie et Droit » de la plateforme Affinitiz ou sur le réseau professionnel Pédago 2.0 des enseignants en histoire-géographie, un petit groupe de participants émerge par rapport aux autres membres de la communauté (environ 3 % des membres publient la moitié des messages). Le niveau d’activité de ces membres leur permet d’être connus par leurs pairs et il pourrait jouer un rôle d’incitation à participer pour les autres enseignants.

Meilleure intégration des TICE

Une approche centrée sur les contenus et prenant en compte les communautés professionnelles pourrait avoir des effets significatifs sur les enseignants. C’est ce que montre l’étude de Lawrence Ingvarson, du Conseil australien pour la recherche en éducation. Selon cette étude, l’une des qualités des réseaux d’enseignants serait de contribuer à un meilleur développement professionnel ainsi qu’à une meilleure intégration des innovations dans les pratiques enseignantes. Roelande Hofman et Bernadette Dijkstra ont montré dans leur étude que la mise en place d’un réseau physique, réel, d’enseignants les conduit à s’échanger des connaissances, de l’expérience, des idées et du matériel pédagogique. En France, selon l’enquête PROFETIC de juillet 2011, 75 % des enseignants déclarent que « l’utilisation des TIC est un plus pour travailler et partager avec les collègues ». Grâce à ce partage, les enseignants expérimentent de nouvelles pratiques dans leurs salles de classe. La facilité d’accès à l’outil peut notamment aider les enseignants à devenir « familiers et confiants dans les technologies numériques, favorisant ainsi leur plus grande utilisation », selon les termes de Bram Pynoo de l’université de Ghent (Belgique).

Bénéfices pour les élèves

Les élèves pourraient-ils bénéficier indirectement de l’engagement de leurs enseignants dans des communautés ? Les chercheurs qui se sont penchés sur cette question ne l’ont jusqu’à présent pas abordé dans le cadre de communautés d’enseignants virtuelles, mais physiques. Ainsi, Cathalina Lomos et son équipe du CEPS (Luxembourg) ont d’abord conduit une méta-analyse des études quantitatives de ces 30 dernières années dans l’éducation secondaire. Les résultats montrent que les effets des communautés professionnelles sur les résultats des élèves, bien que faibles, sont significatifs. Dans une étude portant sur 117 collèges, 117 enseignants et 2 706 élèves de niveau 4e, les chercheurs montrent que les communautés professionnelles associées à de plus fort taux de réussite des élèves sont celles qui se centrent sur :

  • un dialogue réflexif (discussions professionnelles sur les pratiques pédagogiques),
  • des activités collaboratives (pratiques de coopération entre enseignants sur les programmes ou le matériel pédagogique),
  • une vision partagée (un sens de la solidarité et de la responsabilité collective, un consensus sur les missions de l’école et les principes qui sous-tendent son fonctionnement).

On observe donc bien qu’un dispositif, initialement à destination de la communauté enseignante, pourrait, au final, avoir un bénéfice indirect sur les élèves eux-mêmes et notamment sur leurs performances académiques.

Exemples de réseaux

En France, plusieurs réseaux institutionnels et non-institutionnels ont émergé depuis les années 2000. Dans la première catégorie, nous pouvons citer l’exemple des travaux académiques mutualisés (TRaAM). Dans la deuxième, des exemples tels que Sésamath, WebLettres ou Les Clionautes sont actifs et émanent de l’initiative d’associations d’enseignants.

Le paysage européen offre d’autres exemples. En Belgique, deux plateformes virtuelles à destination des enseignants peuvent être citées: KlasCement et Smartschool, créées par et pour les enseignants avec le ministère de l’Éducation flamand. Ailleurs, on peut également citer Glow en Écosse ou Kennisnet aux Pays-Bas. L’intérêt de ces outils européens réside dans leur modalité de réalisation : tout en se situant dans une démarche institutionnelle, les enseignants et la communauté éducative ont été intégrés et associés à leur construction.

Conclusions

L’ensemble de ces recherches permet d'aborder les conditions de réussite des réseaux d’enseignants. Par exemple, le renversement du processus « descendant » vers un processus « ascendant » qui accorde toute sa place et suffisamment d’autonomie à l’enseignant. Les autres facteurs de réussite à prendre en compte sont :

  • associer la communauté enseignante, en amont de la réalisation, dès la conception ;
  • s’appuyer sur les membres actifs de la communauté enseignante, souvent connus de leurs pairs ;
  • inciter à la contribution et la production collaborative des enseignants ;
  • mettre les enseignants en situation d’analyse réflexive des pratiques ;
  • privilégier une interface d’utilisation simple et épurée ;
  • faire en sorte que les utilisateurs investis promeuvent l’utilisation de l’outil.

* Antonine Goumi - titulaire d’un doctorat en psychologie cognitive, maître de conférences à l’université de Paris-Ouest Nanterre La Défense

date de publication : 20/12/2012

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Références bibliographiques :
- Hattie J. (2009), Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, London and New York: Routledge.
- Hofman R.H. & Dijkstra B.J. (2010), “Effective teacher professionalization in networks?”, Teaching and Teacher Education, 26, 1031-1040. doi:10.1016/j.tate.2009.10.046.
- Ingvarson L., Meiers M. & Beavis A. (2005), “Factors affecting the impact of professional development programs on teachers’ knowledge, practice, student outcomes and efficacy“, Education Policy Analysis Archives, 13 (10), 1-28. doi:xxxxx.
- Lomos C., Hofman R.H. & Bosker R.J. (2011, a), “Professional communities and student achievement - a meta-analysis“, School Effectiveness and School Improvement, 22 (2), 121-148. doi:10.1080/09243453.2010.550467.
- Lomos C., Hofman R.H. & Bosker R.J. (2011, b), “The relationship between departments as professional communities and student achievement in secondary schools“, Teaching and Teacher Education, 27, 722-731. doi:10.1016/j.tate.2010.12.003.
- Pynoo B., Devolder P., Tondeur J., van Braak J., Duyck W. & Duyck P. (2011), “Predicting secondary school teachers’ acceptance and use of a digital learning environment: A cross-sectional study“, Computers in Human Behavior, 27 (1), 568–575. doi:10.1016/j.chb.2010.10.005.
- Pynoo B., Tondeur J., van Braak J., Duyck W., Sijnave B. & Duyck P. (2012), “Teachers’ acceptance and use of an educational portal“, Computers & Education, 58 (4), 1308–1317. doi:10.1016/j.compedu.2011.12.026.
- Quentin I. (2011), « Les réseaux d’enseignants : quels sont les comportements rédactionnels des locuteurs ? », Actes du colloque Échanger pour Apprendre en ligne (EPAL), Grenoble, juin.
- Quentin I. (2010), « La construction de l’identité numérique dans une communauté d’enseignants », Actes des Journées Communication et Apprentissage Instrumentés en Réseau (JOCAIR).
- van der Bolt L., Studulski F., van der Vegt A. L. & Bontje D. (2005), De betrokkenheid van de leraar bij onderwijsinnovaties. Een verkenning op basis van literatuur, Utrecht: Sardes.

 

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