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Réseaux sociaux sur internet et apprentissage des langues

Résumé :
Les réseaux sociaux, dispositif emblématique du Web 2.0 dit Web social, offrent une nouvelle dimension de collaboration et de partage à l’enseignement et à l’apprentissage des langues étrangères. Une multiplicité de plates-formes existe en ligne, plus ou moins larges et plus ou moins ouvertes, certaines directement dédiées aux échanges linguistiques. Le choix d’une de ces solutions doit être fait de manière raisonnée, tant pour contrer les éventuels problèmes juridiques ou déontologiques du recours à un outil ouvert dans un cadre éducatif que pour soutenir efficacement les apprentissages.

Recommandations :

  • Se positionner face aux réseaux sociaux comme objets d'apprentissage et pas uniquement comme support de production, de façon à travailler des compétences liées à l'esprit critique et à l'identité numérique

  • Travailler et scénariser les apprentissage en prenant en compte le hors temps de classe

  • Se focaliser sur la forme autant que sur le fond des productions

  • Organiser la relation sociale avant la mise en oeuvre des séances d'apprentissage (trouver des partenaires pertinents et motivés

par Elsa Chachkine *

Les réseaux sociaux renvoient à une nouvelle génération d'outils dont les usages sont avant tout destinés à communiquer, collaborer et construire des communautés. Les réseaux sociaux ne représentent pas qu'une seule technologie du web 2.0 (appelé aussi web social) qui comprend, lui, en plus des réseaux sociaux, les blogues, les wikis, les messageries instantanées, les forums, les espaces de discussion, les sites de partage de documents, les mash-ups (combinaison de plusieurs applications Web), les flux RSS, les lecteurs de flux et agrégateurs, les sites de partage de signets ou encore les mondes virtuels et jeux en réseau (Conole & Alevizou, 2010). Le web 1.0, qui a déjà permis d'offrir aux apprenants des ressources beaucoup plus diversifiées sur le web, s'est souvent limité selon Pegrum (2010), pour l'apprentissage des langues, à des recherches d'informations et des exercices structuraux sur internet. Les technologies du Web 2.0 renvoient, quant à elles, davantage au partage et à la création collective de contenus.

Les réseaux sociaux sur internet permettent de regrouper des amis, des professionnels ou aident à s'en créer. Les réseaux sociaux sur internet comprennent aussi des réseaux privés où les internautes se retrouvent en fonction de centres d'intérêt personnels (artistiques, politiques, etc.). Deux notions clés sont caractéristiques des réseaux sociaux :

  • la participation de l'utilisateur (réutilisation de contenus et de données par l'utilisateur par des tags, des manipulations, des adaptations, etc.) et son corollaire, la création de contenus (Zourou, 2012) ;
  • l'effet de réseau amplifié que favorise la possibilité d'associer à un contenu des mots-clés libres (tagging), de commenter, de partager, de créer des groupes.
La création de réseaux sur internet n'est toutefois possible qu'à travers la communication. En cela, les réseaux sociaux sur internet peuvent présenter de nouvelles opportunités pour l'apprentissage des langues. Cependant, l'utilisation des réseaux sociaux par les enseignants de langues dans le primaire et le secondaire entraîne deux difficultés : l'incapacité des enseignants à contrôler les contenus échangés dans ces espaces non institutionnels et donc de porter la responsabilité des contenus échangés. Toutes les études que nous relatons sont d'ailleurs des retours d'expériences menées avec de jeunes adultes et aucune ne concerne de mineurs. Se pose également le problème de la présence des enseignants dans les espaces habituellement fréquentés par des « amis » . En effet, la présence d'adultes n'est pas toujours bien perçue par les plus jeunes (McCarty, 2009), en particulier dans les réseaux d'amitié (frienship-driven networks).
Une fois ces restrictions posées, nous présentons quelques retours d'expérimentations avec deux grands types de réseaux sociaux et donnons quelques pistes pour leur exploitation.

Sites de réseautage social grand public

Les sites de réseautage social (Facebook et MySpace sont les plus connus) permettent à l'usager de se construire un profil au sein d'un espace limité accessible à d'autres usagers choisis. Dans le cas de Facebook, à l'intérieur de l'espace, des moyens de communication comme le courriel, le clavardage, le blogue (appelé « mur ») sont proposés ainsi que des facilités pour partager des photos, des vidéos ou des fichiers sonores.
Selon Blattner & Lomicka (2012), qui relatent une expérience menée avec des étudiants de langues sur Facebook, l'avantage de ce réseau social est qu'il comprend 500 millions d'utilisateurs dans le monde et qu'il y est aisé de trouver de l'information dans différentes langues (vidéo, musiques, images, extraits de texte, etc.) et de la partager avec les membres d'une classe ou des correspondants pour commenter et tagger cette information. Dans ce type d'expérience, impulsé dans un cadre formel, les enseignants organisent la mise en relation de partenaires distants et soutiennent l'émergence de réseaux d'apprenants de langues.
Cependant, comme dans les expérimentations de tandem à distance, une communication naturelle survient quand les apprenants ont une raison pour communiquer (Mullen, Appel, Shanklin, 2009) et, pour éviter les discussions qui tournent à vide, une aide sur le « pourquoi les apprenants de langues échangent » peut être apportée (en proposant une tâche, comme celle de partager des productions culturelles sur un « mur » commun et de les commenter, par exemple).
Ce type d'échanges peut donner la possibilité de vivre de nouveaux usages de la langue et d'explorer éventuellement des situations moins formelles qu'en classe de langue (Thomas, 2009), d'ouvrir la palette des codes linguistiques et culturels, en réception et en production (Pegrum, 2009). Ces différentes possibilités de parler, d'être, d'apprendre, participent même, selon Pennycook (2007) à une construction identitaire plus globale. Et dans cette construction identitaire, les enseignants ont un rôle à jouer : apprendre à soigner son identité numérique (Grosbois, 2012). Le rôle de l'enseignant est aussi de leur apprendre à filtrer les flux d'informations et de communications, de façon à éviter les « infoxications » (Benito-Ruiz, 2009), c'est-à-dire la pollution d'informations inutiles et l'excès de communications.

Sites de réseautage social dédiés à l'apprentissage des langues

Parallèlement au réseautage social grand public, il existe des sites de réseautage social dédiés à l'apprentissage des langues tels Babbel, Busuu, Livemocha, etc. L'ensemble de ces sites disposent d'une offre gratuite et d'une offre payante.
Bien que ces sites communautaires s'affichent comme étant « innovants », en mettant en avant la dimension sociale de leur site, et en rupture avec « les méthodes traditionnelles », les contenus pédagogiques en libre accès sont en décalage avec les discours éditoriaux. En effet, l'analyse faite par Potolia A., Loiseau M. & Zourou K. (2011), montre que les activités proposées sont traditionnelles, à l'exemple des exercices structuraux. De plus, du fait que les contenus pour toutes les langues résultent en général de la version anglaise, ils présentent peu d'intérêt sur le plan culturel.
Par contre, l'intérêt de ces sites est que l'utilisateur qui s'y inscrit peut jouer un rôle d'apprenant et de tuteur pour sa langue maternelle en effectuant des relectures des productions d'autres utilisateurs et, en retour, de faire corriger ses productions en langue étrangère, ce qui peut mener à des apprentissages fructueux.
Mais, comme le souligne encore Pegrum (2009), pour tirer pleinement profit des sites de réseautage, il est important de favoriser le passage à des modes d'apprentissage où les apprenants produisent, partagent et collaborent (Pegrum, 2009). A cette condition, des améliorations des compétences écrites peuvent être signalées, de même que des gains en confiance (pour une synthèse des recherches, voir Wang & Vasquez : 2012). Et là encore, des propositions de tâches pourraient être suggérées par les enseignants pour stimuler la production en langue étrangère, le partage et la collaboration (pour cela, voir le livre d'Ollivier & Puren, 2011).
Enfin, une des embûches les plus fréquentes dans les échanges entre apprenants est qu'ils portent leur attention sur le sens dans les productions écrites et peu sur les formes (Kessler, 2009). Des retours sur les productions écrites, guidés par l'enseignant, pourrait permettre d'éviter cet écueil. Cela suppose que l'enseignant établisse des passerelles entre les apprentissages en situation informelle et formelle.

Conclusion

Il est possible que des adolescents et jeunes adultes s'aventurent de leur propre initiative dans ce type de réseautage pour apprendre les langues. Il serait toutefois illusoire de croire que le réseautage social est un nouveau moyen « naturel », par immersion, d'apprendre une langue. Les mises en relation sont rarement à l‘initiative des apprenants et il revient aux enseignants de les inciter, de les valoriser et d'aider à ce que ces pratiques soient profitables en proposant des aides (proposer des listes de tâches, faire réfléchir à la fonction de tuteur, inciter à une double focalisation sur le sens et la forme), en développant des passerelles entre apprentissages formels et non formels (grâce à des retours, en classe, sur des échanges ou des productions hors des murs de la classe, par exemple) et en éduquant aux médias (soigner son identité numérique, éviter l'infoxication, etc.).

* Elsa Chachkine - Maître de conférences au service Communication en langues étrangères du Conservatoire national des Arts et Métiers (CNAM) de Paris

date de publication : 22/10/2014

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Références bibliographiques :
Benito-Ruiz E. (2009), “Infoxication 2.0”, in Thomas M. (Dir.), Handbook of Research on Web 2. 0 and Second Language Learning, New York : Information Science Reference
Blattner G. & Lomicka L. (2012), “Facebook-ing and the Social Generation: A New Era of Language Learning”, Alsic, vol. 15, n°1 | 2012. URL : http://alsic.revues.org/2413
Conole G. & Alevizou P. (2010), A literature review of the use of Web 2.0 tools in Higher Education, Report commissioned by the Higher Education Academy. http://www.heacademy.ac.uk/assets/EvidenceNet/Conole_Alevizou_2010.pdf
Grosbois M. (2012), Didactique des langues et technologies. De l’EAO aux réseaux sociaux, Paris : PUPS
McCarty S. (2009), “Social Networking Behind Student Lines in Japan”, in Thomas M. (dir.) (2009), Handbook of Research on Web 2.0 and Second Language Learning, Hershey, PA: IGI Global
Mullen T., Appel C. , Shanklin T. (2009) , “Skype-Based Tandem Language Learning and web 2.0.”, in Thomas M. (Dir.), Handbook of Research on Web 2.0 and Second Language Learning, New York : Information Science Reference
Pegrum M. (2009), “Communicative Networking and Linguistic Mashups on Web 2.0”, in Thomas M. (Dir.), Handbook of Research on web 2.0 and Second Language Learning, New York : Information Science Reference
Potolia A., Loiseau M. & Zourou K. (2011), “Quelle(s) pédagogie(s) voi(en)t le jour dans les (grandes) communautés Web 2.0 d'apprenants de langue ?”, Actes de la conférence EPAL 2011, p. 19-22. http://w3.u-grenoble3.fr/epal/dossier/06_act/pdf/epal2011-potolia-et-al.pdf
Wang S. & Vasquez C. (2012), “Web 2.0 and second language learning: What does the research tell us?”, CALICO Journal, 29(3), 412-430
Zourou K., “On the attractiveness of social media for language learning: a look at the state of the art”, Alsic, vol. 15, n°1 | 2012. URL : http://alsic.revues.org/2436

 

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