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Interview

André Ouzoulias
André Ouzoulias, professeur-formateur à l’IUFM de Versailles, travaille depuis de nombreuses années sur la question de la grande difficulté en lecture. Il a publié de nombreux articles pédagogiques et scientifiques sur l’apprentissage et l’enseignement du lire-écrire.


Qu'est-ce qu'un Module d'Approfondissement des Compétences en Lecture-Écriture (MACLÉ) ?
Organiser un MACLÉ, c’est mettre en place une forme de décloisonnement pour permettre aux élèves, notamment aux élèves les moins avancés dans l’acquisition de la lecture, de travailler au sein de l’école, dans des groupes à effectifs très réduits. Mais il s’agit d’un décloisonnement massif et concentré dans le temps. C’est au minimum une période de trois semaines successives pendant lesquelles, à raison d’une heure et demie au moins chaque jour et si possible, toute une demi-journée, tous les élèves d’un même niveau d’enseignement bénéficient d’un encadrement significativement plus important que celui de leur classe habituelle.
Bien évidemment, un module de quinze matinées (sur trois semaines) ne peut pas remplacer le travail d’une année. Et il ne se substitue pas non plus aux autres modalités de différenciation. Mais nous avons observé que, s’il est bien conçu, parmi les élèves les plus démunis, une majorité peut progresser de façon spectaculaire.

Quels sont les objectifs de ce dispositif ?
Précisément, l’objectif prioritaire du MACLÉ est de répondre aux besoins des élèves les moins avancés en lecture-écriture. Au CE2 par exemple, il s’agit de leur permettre, dans la mesure du possible au terme du MACLÉ, de progresser significativement vers l’acquisition des « mécanismes d’auto-apprentissage » de la lecture.
Quand un enfant possède ces compétences, plus il lit (à l’école ou à la maison) et plus il se perfectionne en lecture : plus longs, plus divers et plus exigeants sont les textes qu’il peut lire alors. Et plus il se perfectionne, plus vite il lit et mieux il comprend, etc. Cette spirale de la réussite caractérise la dynamique des élèves qui, sortis du cycle 2 en sachant « à peu près lire » des textes à leur portée, progressent ensuite continûment en lecture (au cycle 3, au collège, et évidemment au-delà).
Pour ces élèves (80 % des élèves en fin de cycle 2), le perfectionnement dérive donc principalement de la pratique de la lecture (il faut qu’elle soit suffisamment fréquente et régulière), sans qu’il soit vraiment nécessaire d’organiser un enseignement explicite et systématique de la lecture. L’école peut bien sûr (et elle le doit) accélérer ce mouvement, par exemple en aidant ces élèves à résoudre de façon de plus en plus experte les problèmes de compréhension.
Les élèves très faibles lecteurs à l’issue du cycle 2 n’en sont pas là. Ils ont encore besoin d’un enseignement explicite et systématique de la lecture. Pour se doter des mécanismes d’auto-apprentissage, il leur faut achever les apprentissages des bases de la lecture et ils ne le feront qu’avec l’aide des adultes. Sinon, ils risquent d’être marginalisés au cycle 3, et de l’être triplement :
a) ils ne peuvent pas lire autant que leurs camarades ; ils lisent moins, beaucoup moins et ne bénéficient donc pas des mêmes stimulations. L’écart entre les performances des uns et des autres, au lieu de se réduire ou de se stabiliser, augmente ainsi avec le temps. Keith Stanovich, célèbre spécialiste de la lecture, a désigné ce phénomène par l’expression « effet Matthieu », du nom de l’un des auteurs des Évangiles, selon lequel les riches s’enrichissent et les pauvres s’appauvrissent ;
b) la lecture n’est pas le vecteur de construction des connaissances sur le monde et sur la langue qu’elle est devenue pour les autres élèves. Du coup, l’écart entre les connaissances des uns et des autres s’accroît aussi dans tous les domaines où l’écrit est crucial (littérature bien sûr, mais aussi mathématiques, sciences, histoire, etc.) ;
c) bientôt (au CM et en 6e), le maître constatera amèrement qu’il est impossible de proposer les mêmes lectures et les mêmes tâches aux uns et aux autres. Bientôt, les élèves les plus faibles en lecture risquent de se convaincre qu’ils sont « nuls » et que l’école, « ce n’est pas pour eux ».

Qu’entendez-vous par ces « mécanismes d’auto-apprentissage » ?
Si nous les connaissions parfaitement, nous serions plus à même de prévenir les difficultés à tous les niveaux de la scolarité et notamment au cycle 2. Mais nous manquons sérieusement d’informations sur cette question. Elle n’a pas autant bénéficié des investigations des chercheurs que celle des premiers apprentissages et de l’accès au « principe alphabétique ». Pourtant, on sait bien qu’après le CE1, il ne suffit pas que l’enfant sache mettre en œuvre les correspondances graphèmes-phonèmes (CGP) dans des cas simples comme « café », vélo, « cinéma », c’est-à-dire qu’il ait acquis le « principe alphabétique ». La plupart des élèves en grande difficulté au cycle 3 et en 6e (de même que les adultes illettrés) sont généralement capables de décoder des mots dans les cas simples. Mais ils n’ont que cette tactique ; leur identification des mots est presque essentiellement graphophonologique (ce qu’on appelle la voie indirecte), rarement orthographique (ce qu’on appelle la voie directe). Et, de surcroît, leur décodage reste limité aux CGP. Ils n’accèdent pas au décodage habile caractérisé par la perception des analogies orthographiques et la reconnaissance de syllabogrammes (des blocs syllabiques reconnus directement sans repasser par la fusion des phonèmes).
Or, en français, si l'on applique cette tactique systématiquement, on est rapidement perdu. Observons par exemple cet élève de fin de CE1 qui traite le mot MAINTENANT de cette façon (alors qu’il conviendrait à ce moment de son cursus qu’il reconnaisse ce mot fréquent de manière directe !). Il le traite de gauche à droite, en cherchant à « faire sonner les lettres » l’une après l’autre. Du coup, il ne voit pas d’emblée que les segments pertinents sont MAIN/TE/NANT et, prenant d’abord MA, il dit d’abord [ma]. Et il n’est guère plus avancé s’il isole MAI et dit [mé] !
En outre, comme cette tâche de bas niveau (reconnaître les mots écrits) leur résiste, ces élèves (ou ces adultes) et leurs enseignants (ou leurs formateurs) ont très souvent tendance à se concentrer sur les CGP et à négliger d’autres habiletés, et notamment celles qui permettraient de dépasser cette tactique laborieuse et inefficace en français ou même, pour des apprentis plus démunis encore, de préparer l’apprentissage des CGP. Je pense à l’usage des analogies orthographiques (MAINTENANT, ENFANT, ÉLÉPHANT, DEVANT, etc.) et à la reconnaissance directe de mots fréquents (MAIN, TE, etc.) et de syllabes qui pourraient aider à décoder plus habilement… et à enrichir la mémoire orthographique des mots ainsi décodés.
Je n’en ai pas de preuve scientifique, mais je suis totalement convaincu que l’un des mécanismes d’auto-apprentissage le plus puissant est précisément dans l’interaction entre décodage et mémoire orthographique : l’élève, qui progresse à un bon rythme en lecture au cycle 3 et au-delà, est un élève chez lequel le décodage est « génératif ». Bien sûr, il sait utiliser les CGP. Mais il ne les met en œuvre que si le stimulus écrit ne contient rien de connu (autre mot, affixe, radical, syllabe, analogie, etc.). Le fait de pouvoir dépasser les CGP facilite alors la mémorisation de l’orthographe du mot. Et à son tour, à l’occasion, ce mot pourra constituer une référence qui permette de reconnaître un autre mot de même famille (comme TERRE pour TERREUX) ou un autre mot d’orthographe voisine (comme MER pour AMER).
Évidemment, ces « mécanismes d’auto-apprentissage » ne se limitent pas à des compétences dans l’identification des mots, même s’il s’agit d’un domaine crucial. Et, dans un MACLÉ, on cherche à « couvrir » les besoins d’apprentissage pour les « compétences-levier », celles qui vont jouer un rôle décisif pour l’étape suivante du parcours de l’apprenti lecteur.

Plus précisément… ?
Ces besoins d’apprentissage concernent plusieurs champs distincts, avec des dosages divers suivant les difficultés des élèves. J’ai coutume, parce que c’est commode pour clarifier les questions de pédagogie pratique, de parler des trois niveaux d’articulation des textes sur lesquels il convient de vérifier les acquis et, le cas échéant, de les consolider : les microstructures, les mésostructures et les macrostructures (ces termes sont également utilisés par plusieurs auteurs comme Jocelyne Giasson ou le Groupe d’Écouen).
• J’inclus dans les microstructures – dont on vient de parler – les mots, les CGP, les syllabes graphiques, les analogies orthographiques qu’elles qu’en soient l’empan, la morphologie lexicale (voire, au cycle 2, la connaissance des lettres de l’alphabet). En somme, il s’agit des unités lexicales ou infralexicales.
• Le niveau des mésostructures concerne les groupes de mots, la phrase, la morphosyntaxe et la ponctuation. C’est à ce niveau que se construisent « les molécules de sens » (le niveau des mots ne donnant accès qu’aux significations). Ce niveau qui est crucial, parce qu’il est à l’interface entre le linguistique et le sémantique, est souvent négligé à l’école. On est souvent dans une vision binaire : soit on travaille « le sens », soit on travaille la reconnaissance des mots.
• Le niveau des macrostructures, c’est ce qui a trait au sens global du texte, à son genre, à son thème, à son plan, éventuellement à sa mise en page, etc., tout ce qui commande la planification de la lecture et une grande part de sa régulation « en cours de route ».
Pour les élèves les plus démunis, l’accent est mis aussi sur les aspects stratégiques : que faire quand on rencontre un mot dont on ne connaît pas la signification ? Quelles sont les difficultés de compréhension les plus fréquentes et comment les surmonter ? Etc.
En outre, dans MACLÉ, il y a le É de Écriture. De fait, on doit consacrer une part conséquente du temps (40 à 60 %) à la production de textes. Celle-ci constitue une tâche complexe où, à certaines conditions pédagogiques, les élèves progressent fortement dans la coordination des différentes compétences mobilisées en lecture. En effet, dans ces tâches d’écriture, les élèves ont effectivement besoin d’utiliser et de coordonner ces compétences de façon plus explicite qu’en lecture.

Plus concrètement, comment s’organise un MACLÉ ? Comment sont formés les différents groupes d’élèves ? Comment les enseignants les encadrent-ils ?
L’école réunit sur les plages horaires du module (toutes les matinées pendant trois semaines par exemple) tous les personnels et toutes les ressources humaines et matérielles qu’il lui est possible de mobiliser, en vue d’un travail intensif sur l’écrit, en lecture et en écriture.
Dans les cas les plus favorables, dans des écoles ayant mis en place des MACLÉ, outre les maîtres qui encadrent habituellement ces élèves, on a pu s’appuyer sur la participation à tout le module d’un ou deux maîtres du RASED, sur celle d’un ou deux maîtres nommés sur des postes supplémentaires (moyens ZEP), sur celle d’un ou deux assistants d’éducation.
Souvent, notamment dans des écoles comportant un nombre important de classes, le directeur a pu se libérer, sur une part du temps de sa décharge. Ici ou là, on a pu bénéficier de l’appoint d’un ZIL ou de l’appui d’un maître formateur déchargé mais qui n’avait pas alors de mission de formation. Enfin, il ne faut pas écarter la possibilité que des animateurs culturels de la commune ou des intervenants associatifs travaillant habituellement avec l’école dans le domaine de l’accès à la culture écrite puissent apporter leur concours à un MACLÉ, pour tel ou tel moment, sur des séances aux objectifs et aux modalités bien définis.
Ainsi, dans ces cas les plus favorables, on peut alors constituer des groupes de besoin dont la taille est bien adaptée aux caractéristiques des divers élèves : d’une part, des tout petits groupes de quatre à six élèves pour des très faibles lecteurs, d’autre part des groupes de dix à quinze élèves plus avancés dans leurs apprentissages. Ces groupes doivent pouvoir fonctionner une heure trente par jour au moins.
Dans l’idéal, un MACLÉ, c’est aussi, pour une part du temps (par exemple une heure par jour), des groupes de projet. Dans ces groupes, les élèves peuvent avoir des compétences diverses en lecture, mais sont réunis pour mener à bien un projet (exemples : produire, illustrer et relier un recueil de poésie sur la paix, préparer une expo sur les droits de l’enfant, mettre en scène des saynètes sur le racisme, écrire un document qui explique les noms des rues du quartier, etc.).
Les groupes de besoin sont constitués sur la base d’un diagnostic précis. Pour cela, il faut de bons outils d’évaluation, adossés à une vision théorique juste de l’apprentissage de la lecture. Il faut dire à ce propos que les supports produits par les commissions ministérielles permettent certes de savoir quels sont les élèves en grande difficulté, mais qu’ils ne permettent pas, hélas, de savoir quelles sont les causes de leurs difficultés (quelles sont les compétences cruciales qui font défaut). Ces supports, au lieu de permettre le diagnostic auquel ils prétendent (ces évaluations s’intitulent « Évaluations diagnostiques ») fonctionnent plutôt comme de bons outils de bilan (pour savoir quelles sont les performances des élèves). Les équipes d’écoles ou de circonscriptions sont donc obligées de bricoler des outils en attendant mieux de la part du ministère ou des éditeurs.
Cette évaluation diagnostique est décisive pour la réussite d’un MACLÉ car c’est d’elle que dépend le choix des activités dans les groupes de besoin et donc l’efficacité du dispositif pour les élèves les plus en difficulté face à l’écrit. En effet, réduit à sa seule forme, le dispositif n’est qu’une coquille qui ne saurait avoir d’effet magique par elle-même. Ses vertus pour les élèves les plus en difficulté tiennent au fait que les activités sont adaptées à leurs besoins, qu’elles sont organisées dans le cadre d’un travail intensif, mené en tout petits groupes, au cours d’une période sensible.
Enfin, pour mener à bien un tel projet d’équipe, il faut une bonne organisation et, chez chacun, la conviction que l’école de la réussite pour le plus grand nombre est possible. Cela demande de nombreux échanges entre les maîtres, et parfois aussi un soutien de la hiérarchie (qui doit favoriser les concertations et, sur demande, apporter des encouragements, de la formation, un soutien logistique, etc.).

Comment réussir à organiser un MACLÉ dans une école sans moyen humain supplémentaire ?
La plupart des écoles, même des écoles situées en REP, ne bénéficient pas de moyens supplémentaires ou n’ont pas la possibilité d’étoffer autant que cela l’encadrement pédagogique des élèves. Souvent, elles n’ont pas d’assistant d’éducation à leur disposition. Elles ne peuvent guère compter que sur l’apport éventuel d’un maître de RASED.
Dans de tels cas, il faut viser, malgré tout et prioritairement, la formation d’au moins un ou deux groupes de besoin de quatre à six élèves pour les élèves les moins avancés, les autres élèves étant alors encadrés dans des groupes bien plus grands. En utilisant les ressources locales (le « coup de main » de la collègue de Petite Section si le module se déroule l’après-midi, celui d’un intervenant de l’accompagnement scolaire, l’intervention éventuelle d’un collègue à la retraite, etc.), on peut pourvoir à l’encadrement d’un grand groupe à raison d’une heure et demie chaque jour. On peut même combiner plusieurs possibilités différentes du lundi au vendredi sous forme d’ateliers tournants pour un grand groupe de quinze à vingt-cinq bons lecteurs. Cela rend possible alors la formation de deux plus petits groupes, dont un tout petit groupe de très faibles lecteurs. Mais alors, le programme de travail du grand groupe de bons lecteurs doit être conçu collectivement de façon suffisamment précise pour que ces élèves ne soient pas les « laissés pour compte » du MACLÉ.
Au total, quoi qu’il en soit, on ne peut pas laisser croire qu’il est possible d’organiser de tels modules avec les seules ressources banales habituellement dévolues aux écoles. L’organisation des MACLÉ nécessite « plus de maîtres que de classes ». La possibilité, pour des circonscriptions, de mettre à la disposition des écoles deux ou trois maîtres supplémentaires « tournants », sur des projets de travail en décloisonnement, est une façon minimale, mais originale d’incarner ce principe, notamment en milieu rural.
Mais j’insiste sur cette idée : au-delà des moyens humains et des conditions matérielles d’organisation du dispositif, ce qui fait que le MACLÉ « marche », c’est que les élèves les plus en difficulté bénéficient d’un apprentissage « massé », portant sur des tâches répondant bien à leurs besoins et dans des tout petits groupes, pendant une durée suffisante (toutes les matinées pendant trois semaines par exemple). À l’expérience, un bon programme réalise toujours un équilibre entre trois sortes d’activités : des activités centrées sur la compréhension des textes, des activités centrées sur l’appropriation du pluri-système orthographique et sur le traitement des groupes de mots et des phrases, des activités centrées sur la production de textes. Sur cette question de la nature des activités, les limites de cet entretien m’obligent à renvoyer au livre, qui les décrit précisément.

En quoi les MACLÉ peuvent-ils être une réponse aux difficultés des élèves dans l’apprentissage de la lecture ?
Bien entendu, cette réponse ne se veut pas une panacée. Elle ne se substitue pas aux autres formes de prévention et de remédiation des difficultés. Les MACLÉ permettent encore moins de faire l’économie d’une politique globale et continue, dans l’école et autour d’elle, visant l’appropriation des usages sociaux de l’écrit par tous les enfants.
Si le MACLÉ est, à côté d’autres outils, une réponse pertinente, c’est aussi parce qu’il mobilise intensément les équipes des maîtres au bénéfice des élèves les plus fragiles et met en scène cette mobilisation, d’abord aux yeux des enfants et des parents. Le message qui passe alors est le suivant : l’école est un lieu d’apprentissage et elle est un lieu de promotion intellectuelle pour les enfants des milieux populaires.
De plus, au cours de ces activités, surtout s’ils sont en petits groupes, les enfants vont pouvoir « parler de leurs problèmes de lecture » et leur chercher des solutions. Ils vont pouvoir ainsi mieux cerner ces difficultés (elles ne constituent plus ce sombre brouillard insaisissable enveloppant toutes les situations d’apprentissage de la lecture et baignant toutes les situations de lecture dans un sentiment général d’impuissance). Ils vont pouvoir clarifier pour eux-mêmes les compétences sur lesquelles ils doivent se concentrer. Cela les aide à entrer de façon plus consciente et plus efficace dans cet apprentissage.
Enfin, si les progrès sont au rendez-vous, « l’élève se sent bouger » et progresser. Parce que le progrès se réalise en un temps assez court, il est mis en relief dans la conscience de l’enfant (« Avant le MACLÉ, je ne savais pas faire ça, maintenant je sais ! »). Quand le même progrès est obtenu sur une durée plus longue (un trimestre par exemple), l’enfant peut alors être davantage sensible au fait que, pendant ce temps, ses camarades ont avancé plus vite. Il est alors plus attentif aux écarts avec le groupe classe qu’à ses propres mouvements.
Mais au risque de me répéter, je voudrais souligner encore que l’essentiel de l’efficacité tient au programme d’activités réalisées avec les élèves les plus démunis.

Quelle place pensez-vous que les MACLÉ puissent prendre dans la prévention de l'illettrisme ?
Il ne faut pas sous-estimer la difficulté objective d’apprendre à lire dans notre langue. Je dis souvent qu’en cette matière (l’apprentissage de la lecture en français), la difficulté est normale. Quand on analyse bien tout ce que l’enfant doit faire pour savoir lire à 7 ans comme on l’entend habituellement, c’est plutôt le fait que 80 % des élèves y réussissent qui doit être tenu pour étonnant. Pour la plupart, les élèves en difficulté face à l’écrit ne sont ni handicapés, ni malades, ni « en refus d’école ». Simplement, ils peinent à réaliser, dans l’ordre voulu actuellement par l’école, toutes les opérations intellectuelles qui leur permettraient de comprendre « comment marche l’écrit ». Ils peinent à le faire, principalement parce qu’ils manquent de cette expérience de l’écrit qui permet aux autres de surmonter ces difficultés. Dans l’apprentissage de la lecture, tous les élèves doivent franchir les mêmes obstacles. Ayant assez d’élan, les uns les passent tant bien que mal, mais ils les passent. Les autres, en revanche, parce qu’ils viennent à peine de se mettre en mouvement, peuvent se retrouver bloqués dès le début du parcours.
Dès lors, on doit se réjouir de tout progrès suscité chez un enfant vers une plus grande familiarité avec l’écrit, surtout s’il s’agit d’un enfant en risque d’échec. Une première contribution évidente des MACLÉ à une meilleure réussite en lecture est donc le progrès qui résulte, chez les élèves les moins expérimentés, des activités pratiquées dans les groupes de besoin et, le cas échéant, dans les groupes de projet. Et, comme je l’ai déjà signalé, ces progrès peuvent être spectaculaires (je renvoie aux résultats très significatifs obtenus dans diverses écoles situées dans des REP de banlieue parisienne et notamment à Sarcelles, à Argenteuil, aux Mureaux, etc., et qui sont présentés dans le livre).
Dans cet entretien sur les MACLÉ, je me suis concentré sur l’exemple des CE2. Mais diverses expériences ont eu lieu pour d’autres niveaux de la scolarité : en Grande Section de maternelle, au CE1, en 6e. Lorsque les activités sont adaptées aux besoins des élèves, ce dispositif peut donc être un moyen de plus pour prévenir les difficultés en lecture à divers moments du cursus.
Plus généralement, l’idée d’un apprentissage massé peut intéresser les pédagogues dans d’autres domaines que la lecture-écriture. C’est ainsi qu’actuellement, avec Philippe Boisseau, spécialiste de l’acquisition de la langue orale, j’accompagne un groupe d’enseignantes de maternelle à Gonesse qui prépare un « MACLO » (Module d’Approfondissement des Compétences en Langue Orale) pour les enfants de Moyenne Section au mois de mai. Il est clair que former des enfants capables de se faire comprendre à l’oral est la meilleure des préventions de l’échec en lecture.
Mais on est en droit d’espérer, à plus long terme, que les approches pédagogiques qui seront considérées comme efficaces par les maîtres à travers ces moments un peu exceptionnels puissent pénétrer l’ordinaire de la classe. On est en droit d’espérer aussi que les dynamiques d’écoles qui peuvent se développer à l’occasion de la préparation et de l’animation d’un MACLÉ changent le regard que les enfants portent sur l’école et, corrélativement, le regard que l’école porte sur les enfants : ils peuvent réussir à lire, à mieux lire.

Interview réalisée pour le site BienLire. Février 2005.

Pour en savoir plus :
- des publications de André Ouzoulias présentées sur le site BienLire :
. Favoriser la réussite en lecture : les MACLÉ (Modules d’Approfondissement des Compétences en Lecture-Écriture)
. MÉDIAL : Moniteur pour l'évaluation des difficultés de l'apprenti-lecteur. CP-CE1
- autres publications de André Ouzoulias :
. L’apprenti lecteur en difficulté : évaluer, comprendre, aider, Retz, Paris, 1995.
. Apprentissages de la lecture : débats d’hier et d’aujourd’hui, Voies Livres, Lyon, 1997.


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