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Interview

Danièle Dumont
Danièle Dumont est spécialiste du geste graphique (rééducatrice en écriture, intervenante extérieure à l'Éducation nationale en pédagogie de l'écriture, expert en écriture).


Qu’est-ce que l’écriture ? Quel est l’objet de son apprentissage ?
L’écriture est un moyen spécifique de communication. Apprendre à écrire c’est donc apprendre à communiquer, en l’occurrence au moyen d’un geste qui gère l’espace pour créer des formes porteuses d’un sens non symbolique et les disposer sur un support où elles seront décodées pour être lues.
En conséquence, l’objet de l’apprentissage de l’écriture est multiple. Il revêt à la fois des aspects techniques et des aspects sémantiques, l’accès aux seconds nécessitant au préalable la réussite des premiers.
Sous ses aspects techniques, l’apprentissage de l’écriture concerne 1 :
- la latéralisation (avec quelle main déposer les formes ?) ;
- la tenue du crayon, sa manipulation, la position de la main (comment fait-on pour déposer ces formes ?) ;
- la façon de disposer les lettres sur le support (comment disposer ces formes ?). J’ai appelé cette étape de l’apprentissage de l’écriture « la gestion statique de l’espace graphique » (car ces dispositions ne sont pas créées par le geste) ;
- les formes essentielles constitutives de l’écriture (formes de base) puis les formes spécifiques (comment « former ces formes » ?). J’ai appelé cette étape de l’apprentissage de l’écriture la « gestion dynamique de l’espace graphique » (car ces formes sont créées par la dynamique du geste).
Sous ses aspects sémantiques, l’apprentissage de l’écriture concerne :
- l’écriture de mots et phrases porteuses de sens (qu’écrire pour être compris ?).

Quels conseils pouvez-vous donner aux enseignants de l’école maternelle pour les aider à préparer leurs élèves à l’écriture ?
Premièrement, comprendre la spécificité de l’acte d’écriture afin de répondre à la finalité de son apprentissage : obtention d’une écriture cursive fluide, claire, lisible, bien disposée dans la page et dans le lignage, autorisant directement l’accès à la fonction sémantique de l’écriture.
En conséquence, ne pas confondre dessin, graphisme et écriture, qui sont trois activités clairement distinctes n’ayant en commun que la tenue du crayon. Ne pas confondre non plus avec la calligraphie, dont le geste diffère par nature de celui de l’écriture et en entraverait la fluidité si la calligraphie était prise comme référence pour l’apprentissage de l’écriture.
À partir de la compréhension de la spécificité de l’acte d’écriture, mettre en place dès l’arrivée des enfants en maternelle toutes les compétences de base qui donneront accès aux compétences à acquérir pour écrire (cf. Modélisation de l’apprentissage de l’écriture 2).
Ne pas viser directement les compétences à acquérir : usage de la main appropriée, sens de déroulement de l’écriture, tenue du crayon, posture, déplacement des organes scripteurs, organisation de l’espace (tenue de la ligne, régularité des espaces entre les lettres et entre les mots, des dimensions des lettres, leurs proportions, leur axe d’inclinaison), production des formes de base, et encore moins la finalité, par exemple, entre autres, écrire son prénom en fin d’école maternelle.
En conséquence, prendre le temps d’asseoir les compétences de base. Par exemple, en PS et plus encore en TPS, une très grande partie de l’année – voire toute l’année – peut être consacrée entre autres à jouer « au croquet » pour encoder le point d’attaque des boucles (qui sera le même pour les coupes qui donneront tout d’abord les lettres u, i et t) et leur sens de rotation (qui sera le même pour les coupes et les lettres rondes, c’est-à-dire les lettres c, o, a, d, q, g). Ce jeu spécifique à l’école 3 consiste à faire passer une balle sous des arceaux ou entre des cubes en tenant le maillet à deux mains et en se plaçant toujours comme l’enseignant l’indique.
Ne pas confondre objectif de l’enseignant et objectif de l’enfant. Par exemple, pour le « jeu de croquet », l’enfant aura pour objectif de réussir à faire passer la balle sous les arceaux ou entre les cubes (en se plaçant dans la position voulue par la règle du jeu fixée par l’enseignant) ; l’enseignant aura pour objectif d’installer un encodage kinesthésique qui, par réinvestissements successifs suscités par un rappel verbalisé, permettra à l’enfant, d’écrire correctement : lettres attaquées au bon endroit et tracées dans le bon sens et avec assurance, le moment venu.
Ne pas énoncer à l’enfant l’objectif de l’enseignant. Si ce conseil peut paraître superflu dans l’exemple précédent, il est des cas où la nécessité de le donner se fait plus nettement sentir.
Voir un exemple.
D’une façon générale :
- ne proposer à l’enfant que ce qu’il est en mesure de faire (grâce à une préparation adaptée) ;
- utiliser tout ce qu’il sait faire ;
- travailler dans l’interdisciplinarité ;
- travailler les compétences fondamentales en concomitance ;
- ne jamais brûler les étapes ;
- maintenir la motivation.
Garder en permanence l’objectif présent à l’esprit afin de penser le plus possible d’activités graphiques en termes de préparation à l’écriture 4.
Ne pas céder à la facilité qui consisterait à remplacer mentalement l’objectif par le moyen de l’atteindre. Par exemple, « tracer des traits qui descendent » au lieu de « apprendre à placer l’axe de la main dans l’axe du bras ».
Ne pas oublier la fonction sémantique de l’écriture qui semble être le parent pauvre des préparations à l’écriture en maternelle, celles-ci étant souvent réduites à la reproduction de tracés dont beaucoup n’ont rien à voir avec l’objectif énoncé et dont l’assemblage de quelques uns permet à l’enfant de « dessiner » des lettres puis des mots. L’écriture de phrases en GS et a fortiori en MS étant plus souvent le « dessin des mots de la phrase » que l’écriture d’une phrase dont l’enfant sait reconnaître le sens.

En quoi une bonne préparation à l’écriture à l’école maternelle participe-t-elle à la prévention de l’illettrisme ?
L’intérêt d’une bonne préparation à l’écriture en matière de prévention de l’illettrisme est multiple.
L’écriture est une tâche « de bas niveau », c’est-à-dire qu’elle fait partie intégrante du soubassement sur lequel se construira l’édifice de l’ensemble de la scolarité. L’impact psychologique de sa réussite ou, à l’opposé, de la difficulté avec laquelle elle est apprise est déterminant pour certains enfants : plus elle est réalisée avec facilité, plus l’enfant a de chance de construire la suite de sa scolarité sur un projet de réussite ; plus l’enfant a de difficultés à apprendre à écrire, plus il se sent dévalorisé et plus il rejette l’école, construisant la suite de sa scolarité sur un projet d’échec, certains n’envisageant même pas qu’ils puissent réussir 5. Le sentiment d’échec ressenti en maternelle lors de l’apprentissage de l’écriture est donc une porte ouverte vers le risque d’illettrisme.
Pour éviter ce risque, non seulement il est techniquement nécessaire que l’écriture soit correcte mais encore il est capital d’asseoir la confiance de l’enfant en ses propres capacités et de stimuler son envie d’apprendre en mettant tout en œuvre pour qu’il accède à l’écriture avec réussite et avec plaisir.
Concevoir la préparation à l’écriture comme étant l’apprentissage d’un moyen spécifique de communication au lieu d’être l’apprentissage d’un dessin de lettres ouvre des perspectives sémantiques. Il ne s’agit pas d’apprendre à tracer des lettres ou morceaux de lettres à assembler – ce qui fausse la vision du mot –, mais d’apprendre à écrire, dans tous les sens du terme.
En suivant une progression rationnelle, lorsque l’on a acquis les compétences de base nécessaires à l’apprentissage de l’écriture, on sait faire « eelleell » en boucles discontinues. On apprend alors qu’une petite boucle forme la lettre e et une grande la lettre l et que si, au lieu de faire « eelleell » (deux petites, deux grandes, deux petites, deux grandes), on fait seulement « le » (une grande, une petite), on a le mot « le » composé des lettres e et l, si au lieu de faire « eelleell », on fait « elle », on a le mot « elle ». Il n’est pas question d’« attacher » des lettres mais d’écrire des mots.
L’accès aux différents concepts de base de la langue écrite est facilité : la forme de la lettre (qui est en préparation depuis l’entrée en maternelle), le nom de la lettre, le son de la lettre, le mot (constitué de lettres mais formant un tout), sans que l’enseignant s’appesantisse sur ces concepts.
L’accès direct au mot permet de le mettre d’emblée en situation : il s’agit d’écrire « le » devant le nom écrit sous un objet « chaque fois que c’est possible » et de coller la vignette « la » devant « les autres noms ». L’enfant est ainsi invité à réfléchir avant d’écrire ; le choix d’écrire ou non le mot n’est pas aléatoire, par ailleurs, le nombre d’objets masculins et féminins peut varier d’un exercice à l’autre, ce qui oblige toujours à la réflexion si l’enseignant prend le soin de donner plus de vignettes « la » que l’exercice n’en comporte 6.
Très tôt, le choix du mot à écrire n’est pas aléatoire non plus : il s’agit d’écrire « il » ou « elle » devant le verbe qui dit ce que fait le personnage.
Le lien entre lecture et écriture est renforcé par la multiplicité et la diversité des exercices. En multipliant les situations dans lesquelles l’enfant peut mettre en application ses nouveaux acquis, on en consolide la connaissance tout en permettant aux plus lents d’accéder à ce nouveau savoir sans lasser ceux qui ont le plus de facilité. Les premiers mots étant peu nombreux, ils reviennent fréquemment (« le », « elle », « il », « lui », « et » pour commencer) et leur répétition facilite la mémorisation aussi bien de leur lecture que de leur écriture.
Lorsque les mots à écrire sont constitués de peu de lettres et que ceux que l’enfant ne sait pas écrire sont rares et présentés sous forme de vignettes, l’enfant peut accéder implicitement à la combinatoire (exemple : page 8 du cahier 2 de maternelle 7 : sous le lit est écrit le mot « lit », devant lequel l’enfant écrira « le » ; à côté, se trouve une table devant le nom de laquelle l’enfant collera la vignette « la » ; plus loin, l’enfant sera invité à écrire « il lit », ce qui lui ouvre un autre sujet de réflexion).
La répétition des mots outils et des mots simples permet à l’enfant de se constituer un répertoire de mots avec lesquels il pourra construire en autonomie de petites phrases, ce qui est fortement incitatif pour la suite des apprentissages car valorisant.
Si, au lieu de construire peu à peu et solidement l’apprentissage de l’écriture qui permettra entre autres aux enfants d’écrire leur prénom au sortir de la GS, on tente de faire reconnaître et écrire les prénoms de la classe dès la MS (a fortiori dès la PS), on introduit un ensemble de difficultés propres à susciter stress et rejet.
Hormis la difficulté de reproduire certaines lettres qu’il ne connaît pas encore ou, pire encore, de les distinguer les unes des autres et d’en voir l’enchaînement, l’enfant se trouve trop tôt confronté à une incapacité de comprendre certaines subtilités de lecture : quel lien fait-il entre ce qu’il entend et ce qu’il voit dans le prénom de ses amies Gwenaëlle (prononcé « Gouénaëlle ») et Souerad et de ses amis Dorian (prononcer « Dorianne ») et Flavian (prononcé « Flavian ») ?
Les enseignants qui ont expérimenté au cours de mes formations l’écriture de prénoms en arabe se souviennent sans doute de la réaction de certains : « Trop difficile », « Je ne sais pas faire », alors que quelques instants plus tard, ils écrivaient facilement une phrase dont je ne donne ici que la traduction : « J’ai construit la maison du petit lion. » Si nous avions eu du temps, nous aurions pu progresser graduellement jusqu’à arriver à l’écriture des prénoms, que tous auraient sans doute trouvés faciles à écrire, comme est facile l’écriture des prénoms de la classe de GS quand les enfants ont été correctement préparés à l’écriture dès leur entrée en maternelle.
Une bonne préparation à l’écriture à l’école maternelle participe donc à la prévention de l’illettrisme :
- en limitant le stress devant les activités écrites en particulier et scolaires en général ;
- en suscitant la réflexion, de sorte que dès ses premiers écrits l’enfant fasse le lien entre trace écrite et sens de l’écrit ;
- en diversifiant et multipliant les exercices pour consolider les acquis et permettre à tous d’accéder à l’écrit dans de bonnes conditions ;
- en motivant l’enfant par la perspective de continuer à réussir ;
- en mettant en place implicitement la combinatoire ;
- en offrant la possibilité d’écrire très tôt des phrases en autonomie à partir du répertoire personnel ;
- en motivant l’enfant par l’intérêt qu’il perçoit à apprendre à écrire et la facilité avec laquelle il le fait.

Vous avez traité dans votre ouvrage (pages 19 et 20) de la problématique « Script ou cursive ? ». Que pensez-vous de la question récurrente du choix du modèle : script, cursive ou majuscules typographiques ?
Cette question est effectivement souvent posée bien que les programmes soient clairs sur le sujet : l’objectif est l’écriture cursive (consulter les programmes de l’école maternelle (fichier RTF – 80 Ko). Parfois, l’hésitation porte plus sur l’écriture à utiliser par l’enseignant (pour les étiquettes, par exemple) que sur le modèle à donner à reproduire à l’enfant.
On l’aura compris, entre l’écriture script et l’écriture cursive, mon choix va sans hésitation à l’écriture cursive. En fait, il ne s’agit pas d’un choix à proprement parler mais de la conclusion aussi bien d’observations faites sur le terrain en rééducation d’écriture que d’une réflexion sur le geste d’écriture.
La réflexion est facile à suivre :
- L’écriture script sépare les lettres ; chaque arrêt entre les lettres freine le geste et le stoppe avant qu’il ne redémarre car l’enfant n’a pas encore l’habileté graphique qui autorise de bonnes « liaisons dans l’espace », c’est-à-dire des enchaînements judicieux au-dessus du papier propres aux quelques scripteurs d’excellent niveau qui ont adopté cette écriture. L’écriture script n’est donc qu’exceptionnellement une écriture rapide en général et jamais dans l’enfance ou l’adolescence (ne pas confondre vitesse du trait, c’est-à-dire vitesse avec laquelle on écrit sans lever le crayon, et vitesse de l’écriture, c’est-à-dire vitesse avec laquelle on écrit un mot 8).
- Passer de l’écriture script à l’écriture cursive est un exercice difficile car l’apprentissage de l’écriture script n’implique pas de point d’attaque particulier des lettres alors qu’il en va différemment de l’écriture cursive. Il s’agit donc pour l’enfant qui a commencé en script – comme c’est le cas actuellement au Québec – d’apprendre d’autres formes, d’autres enchaînements et d’apprendre à faire couler son geste. Autant d’inconvénients qui peuvent être évités en apprenant directement la cursive.
Les enfants admettent sans difficulté que l’écriture imprimée soit différente de l’écriture manuscrite. Que l’enseignant écrive des étiquettes en script ne pose donc pas de problème majeur en ce qui concerne la différenciation par l’enfant du modèle à reproduire (cursive) et de « l’autre écriture » (script).
Par la diversité et l’enchaînement de ses formes, l’écriture cursive nécessite un apprentissage spécifique. Les lettres de l’écriture en capitales typographiques sont à la fois juxtaposées et composées de tracés qui peuvent être réalisés séparément pourvu qu’ils soient correctement collés, ce qui en fait une écriture facile à tracer.
Les majuscules typographiques sont donc souvent choisies pour les premiers écrits. Ce peut être effectivement une bonne solution d’attente pour des enfants qui ne maîtrisent pas l’écriture cursive si, et seulement si, l’on considère qu’il s’agit bien d’écriture et non de « dessins de lettres ». Cette solution ne pourra donc être adoptée que si toutes les compétences autres que celles qui sont spécifiques à l’écriture cursive sont acquises : tenue du stylo, usage de la main appropriée, sens de déroulement de l’écriture (gauche/droite et haut/bas), tenue correcte du crayon, posture adaptée, déplacement adapté des organes scripteurs et capacité d’organisation de l’espace graphique grâce à une bonne gestion statique de l’espace graphique.
En effet, arrivé à ce stade 9 l’enfant dispose de toutes les compétences nécessaires pour bien écrire. S’il y a un peu de retard dans la gestion dynamique de l’espace graphique qui sert à produire les formes de base de l’écriture, en l’occurrence les premières formes (à savoir les boucles), les enfants peuvent commencer à écrire en majuscules typographiques en sériant les lettres par types de tracés 100. Cette écriture pourra également être utilisée sans que les plus avancés aient l’impression de marquer le pas en attendant que toute la classe ait acquis les compétences nécessaires à l’écriture cursive.
En revanche, on l’aura compris, lorsque les enfants ne maîtrisent pas les compétences de base, faire « écrire » en majuscules typographiques n’est pas plus judicieux que de le faire en cursive.

Pour en savoir plus
- Bibliographie de Danièle Dumont

Les ateliers présents sur BienLire
- Différenciation entre dessin, graphisme et écriture : intérêt et mise en application.
- Réflexion sur la prévention de l’illettrisme à l’éclairage de l’étymologie.
- Développer les compétences phonologiques au cycle 2 : témoignage de l’effet de manipulations non sémantiques sur l’apprentissage de la lecture. (voir en bas de l’atelier : « Une spécialiste de l’écriture va dans le même sens : lire son témoignage », lien entre lecture et écriture).

Les échanges présents sur BienLire
- Réinvestissement des acquis : Un inspecteur insiste sur une compétence de fin d’école maternelle : être capable de proposer une écriture alphabétique d’un mot nouveau en empruntant des fragments de mots au répertoire de la classe. Une conseillère pédagogique lui répond. Une formatrice en pédagogie et rééducatrice en écriture informe de l’existence d’une telle méthode et témoigne de son efficacité.
- Problème de latéralité : Aider les gauchers (« Ces enfants qui écrivent de la main gauche : appel à contributions »). Des internautes réagissent. Une formatrice en pédagogie de l’écriture donne des conseils.

Interview réalisée pour le site BienLire. Mise en ligne en septembre 2005.


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