Pour une scolarisation réussie à l’école maternelle : les apprentissages fondamentaux de la PS


Retour sur la journée de formation menée par Anne-Marie Gioux, inspectrice d'académie Administration et Vie scolaire, à Bonneuil-sur-Marne le 18 octobre 2005.
Introduction
La révolution théorique des cinquante dernières années, l’allongement conséquent des années d’études joint à une forte espérance des familles ont entraîné plusieurs conséquences :
- à côté de l’école obligatoire, avant elle et y préparant les élèves, l’école maternelle a conquis un réel droit de cité, en tant que première école ;
- les enfants très jeunes doivent donc être considérés dans leurs besoins légitimes, liés à leur âge, mais aussi dans leurs capacités d’apprentissage, jusqu’alors sous-estimées ;
- les démarches spécifiques de l’école maternelle résultent de la prise en considération de ces différents éléments : scolariser, oui, mais pas n’importe comment ou à n’importe quel prix (réel et symbolique).
Depuis quelques années, les compétences transversales, au nombre desquelles le langage et le savoir vivre ensemble, ont aussi pris une juste place dans les préoccupations des différents acteurs de l’éducation, de l’enseignement, de la recherche. C’est d’abord une question d’équité républicaine (non pas plus, mais mieux à ceux qui partent moins aidés dans la vie), mais aussi de solidarité et d’exigence professionnelle pour nous tous.
L’école maternelle, première école
1. L’école maternelle comme lieu de civilité
Apprendre à vivre ensemble, parler, communiquer pour établir sa propre identité en découvrant les autres.

Qu’est-ce que la PS peut apporter à un tout jeune enfant ?
Derrière le terme « vivre ensemble », on définit successivement quelques apprentissages premiers :
- partager avec d’autres des activités et des espaces communs ;
- entretenir des relations privilégiées avec les adultes de l’école et en premier lieu avec son enseignant(e) ;
- découvrir des règles de vie collective ;
- devenir un acteur dans la communauté scolaire (y assumer des responsabilités à sa mesure, expliquer ses actions, écouter le point de vue de l’autre) ;
- apprendre à discuter des problèmes qui se posent dans la vie quotidienne ;
- découvrir le métier d’écolier sans perdre son statut d’enfant.

Il s’agit d’entrer dans de nouvelles relations à soi-même et aux autres.
Ce qu’un enfant de 2 ans peut apprendre, dès le moment de son inscription à l’école, puis lors de sa première « entrée », et par sa fréquentation régulière, c’est d’abord comment il est sujet ou objet de la préoccupation des adultes qui l’entourent (parents, nourrice, maître/maîtresse, Atsem, aide-éducateur). C’est ensuite comment il peut lui-même devenir partie prenante de sa scolarisation, acteur conscient du jeu scolaire.
Lorsqu’il y a scolarisation de l’enfant très jeune :
• la parler avant, pendant, après : dire pourquoi, dire ce que l’on en attend pour lui,  avec lui ;
• la structurer par des commentaires « qualifiants » :
- identifier les lieux et leurs fonctions dans l’école ; pour cela, une déambulation commentée s’impose, où l’adulte accompagnateur explique où l’on se trouve, ce que l’on y fait d’habitude – si les lieux sont vides – ou bien ce que font les personnes occupées que l’on peut observer ;
- identifier les moments et leur succession : expliquer les temps successifs, leur alternance (que l’on sort dans la cour par exemple, et pourquoi, et que ce n’est pas le signal de la sortie ; cela permet du même coup d’éviter maladroitement de faire coïncider l’heure de la récréation et celle de la sortie, surtout pour les petits !), même si souvent ce sont des contraintes locales (personnels, locaux) qui empêchent de trouver la formule idéale ;
- identifier les personnes et leur fonction sociale [l’enseignant(e) ne manquera pas d’expliquer à l’enfant comme aux familles en quoi consiste son travail, en quoi il est différent de celui de l’Atsem, de l’aide-éducatrice, tout en se déroulant dans les mêmes lieux…].
Vivre ensemble un début de scolarisation réussie, c’est permettre à l’enfant une compréhension de ce qui [lui] arrive, le rassurer, donner des limites précises (perceptibles par lui) à son expérience, pour qu’il ne la vive pas dans l’insécurité de l’inconnu total, de l’abandon, de la solitude.
Le premier lien tangible dont l’enfant a la perception, c’est celui du dialogue tissé à son propos entre la directrice, l’institutrice et ses parents, sa famille.
Apprendre à vivre ensemble, c’est d’abord apprendre à se parler, à créer un réseau de sens où les actes et les émotions peuvent être mis à distance, objectivés pour être partagés.
Dans ce mouvement d’objectivation (je suis sujet/objet d’un message ; on/je parle de moi), l’enfant va prendre conscience, paradoxalement, de son altérité et de sa subjectivité (celui que voient les autres, dont ils parlent, c’est MOI !).

L’expérience de l’entrée dans une vie sociale est donc peut-être d’abord pour l’enfant, au-delà de la rupture d’un lien familial, la prise de conscience d’une distance nouvelle de soi à soi.
L’individuation occasionnée par la scolarisation s’origine dans un clivage : entre l’expérience archaïque, sensorielle, non distanciée, de plénitude et de fusion que ressent le petit enfant dans un cadre familier et familial gratifiant et l’expérience émotionnelle et intellectuelle d’étrangeté (je me découvre moi-même et autre/autrui pour les autres… non pas seul, isolé, abandonné mais alter ego).

L’expérience dans un groupe de pairs est à cet égard irremplaçable : quasiment au même niveau de taille et d’immaturité, les enfants de 2 ans (qui peuvent être aussi bien répartis en plusieurs sections de petits intégrés à des classes de moyens et de grands) fonctionnent d’abord comme un ensemble « d’électrons libres » qui, progressivement s’orientent, se polarisent et gravitent dans un champ où l’adulte de référence attire à soi puis progressivement accoutume chacun à une relative indépendance, en relation avec les autres, dans des configurations variées : par deux (pour se déplacer), par trois (pour lire un livre, raconter une histoire), par six (en ateliers), à douze (en demi-groupe avec l’Atsem, en jeux surveillés), à vingt-cinq et plus (tous ensemble en bande, en récréation puis reliés en cercle, en ronde), tout seul (aux toilettes, au réveil, pour « écrire »), etc.
2. L’école maternelle comme lieu social spécifique
Comprendre les règles qui structurent le monde scolaire, c’est entrer dans une communauté culturelle structurée (espaces/temps/relations) et donc apprendre à communiquer.

Tous les objectifs sont définis pour les quatre premières années de la scolarité… mais que réserver à la première, lorsque les enfants, très jeunes, ont tout à découvrir ?

On peut penser que deux objectifs prioritaires sont à viser par l’enseignant(e) en PS :
- créer un climat de sécurité personnelle et affective malgré le grand nombre d’enfants (supérieur en général à quinze) ;
- aider chaque enfant à se constituer comme personne, dans une individuation croissante de ses choix, de ses stratégies, au sein d’un groupe où il s’intègre progressivement.

Que doit donc apprendre le très jeune enfant lorsqu’il est accueilli à l’école maternelle ?
• Apprendre à devenir membre d’une société, ce qui veut dire :
- échanger par le langage ;
- agir dans le respect des autres et de leur sphère d’intervention ;
- connaître et utiliser des repères sociaux nouveaux.
• Comprendre ce qu’est une école, par opposition et en complément à d’autres lieux/milieux d’apprentissage : un lieu où l’on apprend avec et par les autres en créant le concept de vie commune, de communauté scolaire.
Ces deux apprentissages fondamentaux s’actualisent dans des situations qui comportent des constantes caractérisables : espaces, temps et relations scolaires sont spécifiques.
L’enfant devra donc :
- apprendre à dépasser le vécu morcelé d’une vie psychique inconsciente d’elle-même pour parvenir à l’explicite d’une nouvelle relation à soi-même ;
- apprendre à dépasser la discontinuité de moments isolés pour parvenir à un enchaînement d’actions, justifiées par la présence simultanée, dans le lieu d’apprentissage, d’un groupe stable dont il identifiera progressivement les participants en s’en différenciant ;
- apprendre à partager des expériences, à créer une vie co-référencée, c’est-à-dire qui soit évocable par deux langages distincts, celui du souvenir et celui du projet.
Il s’agit d’entrer dans une communauté culturelle structurée par un ensemble d’habitudes sociales : temps et espaces, rythmes et places sociales.
Pour un enfant très jeune qui entre à l’école maternelle, le temps est perçu (voire subi) mais il ne peut être encore abstraitement et socialement conçu ; il n’est souvent qu’éprouvé, émotionnellement et physiologiquement, dans la discontinuité de ses expériences corporelles : la faim, le sommeil sont à cet âge les deux synchroniseurs sociaux les plus prégnants.
Un des rôles sociaux de l’école maternelle est d’élargir cette expérience personnelle à d’autres synchroniseurs, tout en continuant à s’appuyer sur le vécu physique du temps qui passe. Au-delà des moments tels que la sieste, le goûter, les repas, l’entrée en classe matérialise à la fois un espace et un temps bien spécifiquement scolaires ; cette « entrée » doit être « travaillée » comme cérémonial social, personnalisé, en rapport avec la place symbolique et réelle de chacun dans le groupe-classe.
Le marquage spatial est au début très étroitement lié à l’apprentissage d’une alternance des temps.
L’enfant de PS pourrait avoir un espace symbolique, dans la classe, où il puisse à côté de son portemanteau, de son cartable, de son « doudou », renouer avec la part intime et privée de son identité. Cela peut être un coussin (pas le doudou), venu de chez lui ou fabriqué en classe, sous ses yeux, pour lui. Ce coussin doit alors faire l’objet d’un geste de don, explicite, accompagné de paroles (« C’est pour toi, c’est à toi… mais ça reste dans la classe »), de la part de la personne qui le fabrique, maîtresse ou Atsem. Dans le cas de classes assez vastes, un espace de calme/repos diurne peut regrouper tous ces coussins, chaque enfant pouvant retrouver le sien lorsqu’il en éprouve le besoin.
La place du PS dans le groupe est donc à spécifier, à marquer : elle lui signifie une appartenance, une reconnaissance, une identité socioscolaire. Les groupes de couleurs sont à cet égard, en ZEP notamment, des repères commodes, à condition qu’ils ne se figent pas en modes de regroupement immuables.
Le temps inaugural de l’entrée en classe permet de créer progressivement de nouveaux repères pour chaque enfant. Ce serait en revanche une erreur que de vouloir trop tôt, trop vite l’intégrer, l’agréger à un groupe dont lui-même ne perçoit ni la composition ni la fonction.
La première rentrée est un événement : il ne faut pas contraindre le PS à abandonner son manteau, sa veste, son blouson, son cartable, ses chaussures ! Pour lui, tous ces objets constituent une protection contre les agressions d’un monde qu’il ne connaît pas et qu’il faudra pointer, nommer, identifier pas à pas, de façon réitérée au cours des premières semaines.
Certains sont déjà prêts à s’intéresser à des jeux : leur indiquer où et quand l’on peut déposer puis reprendre ce qui vient de la sphère familiale. Des panières, de couleurs vives, accessibles, personnelles et qui porteront ultérieurement la photographie et le nom de chacun sont des réceptacles commodes, des outils de continuité temporelle et spatiale avec le monde familial.
La stabilité des places de sommeil, outre les garanties d’hygiène qu’elle procure, joue un rôle identique. En revanche, la classe des petits n’a pas à fixer à chacun une place assise personnelle (chaise et table). Bien au contraire, vivre ensemble entre 2 et 4 ans, c’est déambuler, se déplacer, jouer…
3. L’école maternelle comme lieu d’apprentissage dès la petite section
Construire des cadres sensoriels, affectifs, intellectuels qui donnent du sens à l’expérience et permettent d’entrer dans la connaissance.

Le début des activités d’apprentissage
Il peut paraître inutilement formel de marquer, pour des enfants très jeunes, une heure « officielle » de début de classe. On parle volontiers d’accueil échelonné et de scolarisation à la demande… si le temps d’une journée complète est effectivement très long (même sans cantine ni garderie), si l’on peut jouer sur une reprise un peu décalée l’après-midi, le temps de revenir de chez soi après la sieste, il n’en reste pas moins que l’école ne peut être considérée comme un moulin où l’on rentre et d’où l’on sort à n’importe quel moment, sans respect pour les situations préparées par l’enseignant(e) à l’intention de ses élèves.
L’accueil doit donc être nettement différencié du début des activités de classe (la porte extérieure est fermée, les familles ne peuvent plus parler à la maîtresse, on confie l’enfant à l’Atsem sans l’accompagner jusqu’en classe). Il est utile pour les enfants de marquer, par ce que certain(e)s appellent des « rituels », de nouveaux types d’interactions entre adultes et enfants, entre enfants.
Bien plus que la reprise d’observations de la météo ou la mémorisation mécanique de jours de semaine alignés en litanie (on a quatre ans pour faire vivre et apprendre cette entrée dans un temps codé !), c’est la prise de conscience de ce que le groupe est constitué – provisoirement – qui va permettre d’aborder d’autres conduites sociales ritualisées : on se salue personnellement dès l’entrée, on trouve son prénom parmi toutes les étiquettes personnelles disposées sur une table pendant l’accueil. En classe, la maîtresse va reprendre l’initiative momentanément, pour saluer le groupe, noter explicitement au cours de l’appel les noms des absents, évoquer les activités prévues, et faire écouter, pour la première fois de la journée, la comptine que l’on dira, réentendra à plusieurs reprises.
Vivre ensemble, c’est construire des cadres affectifs, psychologiques, culturels, pour donner sens aux situations vécues.

1. La mémoire du vécu partagé et le cahier de vie personnelle
L’enfant très jeune vit dans l’instant. Un des rôles que peut jouer l’école maternelle, en complémentarité de la famille, est de lui donner des repères correspondant à la vie collective qu’il mène à l’école : repérer les moments forts de la vie du groupe et les configurations sociales différentes où se trouve l’enfant.

Quelques exemples (qui ne constituent en rien un programme de travail) pour concrétiser cet objectif :
- photo de chacun accompagné à l’accueil ;
- ------------------- dans son groupe de référence (de quatre à six enfants par groupe) ;
- photo de l’enfant qui joue dans un groupe en classe (coins jeux à l’intérieur) ;
- --------------------------------------------------------- à la récréation (à l’extérieur) ;
- photo de l’enfant isolé (avec un tablier spécial, ou un outil particulier) en activité peinture, jardinage… ;
- photos de la maîtresse avec le groupe de tous les enfants autour d’elle, en train de lire une histoire (plusieurs vues… que tout le monde puisse se voir) ;
- si l’enfant dort à l’école, une photo de lui dans son « couchage », avec ses deux voisins ;
- si l’enfant mange à la cantine, une photo de lui avec sa « tablée ».

Cet ensemble de photos peut être soit affiché en classe sous forme de tableaux laissés à bonne hauteur de lecture pour les petits, commentés de temps en temps en moments informels ou en séance de langage. Il peut être aussi réuni dans un album personnel à chaque enfant, qui peut servir de lien avec la famille : « Ma journée à l’école. » C’est le sens que peut prendre le « Cahier de vie » pour un tout petit.
En effet, c’est la vie à l’école du petit enfant qui est à partager avec la famille, les adultes extérieurs qui s’intéressent à lui, et non la vie de la famille qui est à introduire comme fait scolaire. C’est cette dérive qui se produit lorsque certaines familles écrivent dans le cahier de vie ce qui se passe à la maison. Souvent, lorsque les enfants grandissent, cela donne à voir la façon dont le milieu familial aisé et disponible se « scolarise » à grand renfort de sorties récréatives (et didactiques) et comment « les autres » – en ZEP et ailleurs – contribuent de leur mieux, c’est-à-dire déjà dans la mauvaise conscience, à approvisionner un cahier dont le sens n’existe que comme rappel d’un vide à remplir.

2. La mémoire des événements vécus ensemble : le cahier de vie de la classe
Ces événements sont soit fortuits, soit provoqués par l’enseignant(e). Ils donnent lieu à un mini-reportage (deux grandes pages en vis-à-vis pour des photos accompagnées de légendes, ou un album grand format, rédigé et composé en classe, faisant alterner des traces photographiques, des dessins, des collages, des écritures, des récoltes – dans le cas particulier d’une sortie par exemple).

Pour construire des cadres pour la mémoire, quelques exemples possibles :
- une photo initiale : on sort de l’école (cadrer une partie du groupe, un élément architectural pertinent représentant l’entrée) ;
- une photo « médiane » : le lieu de la visite, avec ce qui permet de le caractériser (ses attributs sociaux, emblématiques : affiche, vitrine, arbres, bancs…) ;
- une photo finale : tout ce que l’on ramène (trésors étalés sur une table : fruits, feuilles, documents imagés…).

Il existe dans l’année de multiples occasions – autres que les anniversaires ! – de fixer des cadres pour les souvenirs communs : on plante des bulbes au jardin, la tortue arrive à l’école, nous avons invité nos vieux voisins, nous avons reçu du courrier… C’est le vécu de la classe qui compte et non le calendrier religieux ou folklorique dont la signification échappe à un enfant de 2 ans.

3. La démarche de projet et le temps de sa réalisation, pour garder la mémoire de la durée, et construire le sens de l’attente/anticipation
Exemple d’une démarche possible : on va fabriquer des sculptures/totems, les peindre, les installer dans la cour.
Les photos prises petit à petit doivent alors se centrer sur :
- les matériaux et leur accumulation progressive (quelques objets, un petit tas, un gros tas…) ;
- le début de l’assemblage (travail individuel, travail collectif) : photos d’enfants en train de tenir, de choisir, d’assembler, de peindre ;
- la fin de la réalisation : les œuvres et leur installation… avec éventuellement le « vernissage » et les invités !

Pour construire le sens de l’attente et l’anticipation, avec de très jeunes enfants, il faut rester modeste : on peut alors faire un mini-reportage des différentes étapes de dévoilement d’un gros objet caché (sous un gros carton, sous le carton un drap, sous le drap un paquet enrubanné, dans le paquet un objet dissimulé par des caches – enveloppes, bandes agrafées… – enfin on découvre… un tableau qui représente…).
Pour de tout jeunes enfants, apprendre à vivre ensemble à l’école maternelle ne peut se réduire à l’apprentissage du silence, du conformisme et de l’invisibilité sociale : il n’est pas question de se cantonner à l’aspect restrictif ou coercitif de la vie en groupe élargi. Plus encore que la discipline (dont le nom est rarement prononcé mais l’objectif toujours stratégiquement présent), il convient de permettre à chacun de trouver sa place, d’affirmer son existence autonome, de participer à la construction d’un sens partagé. C’est pourquoi l’entrée à l’école et la première année que l’on y passe, sont d’abord pour tous les enfants l’entrée dans le langage.
Le programme de travail spécifique de la PS : les acquisitions langagières
- Langage/langue ;
- Jeux de nourrice et situations de pointage/balisage ;
- Situations de maternage : des adultes différents et des prises de parole différenciées ; le temps du corps et celui de la pensée.

Des prises de paroles auxquelles il sera confronté, l’enfant de PS doit en discriminer quatre fondamentales :
1. La parole de la maîtresse destinée à être mémorisée puis répétée à l’identique : paroles des comptines, des jeux de doigts, discours très scandé, rythmé, sonore, caractérisé par le rôle des noms et des adjectifs. L’idée de « pareil à », de « comme », est aussi sous-jacente aux activités fondamentales de critériation sur lesquelles on insistera en distribuant aux enfants des collections identiques d’objets sur lesquels portera leur activité : pour nommer, saisir, utiliser l’objet « en même temps que », « comme » la maîtresse, il faut qu’il y ait pour de tout petits enfants ressemblance absolue entre les collections manipulées…

2. La parole de la maîtresse qui commente sa propre action au fur et à mesure qu’elle l’accomplit, à mi-chemin entre description et explication, destinée à établir un lien syntaxique et lexique entre les enfants présents et le réel d’un vécu partagé (dénomination d’objets nouveaux, commentaires sur les impressions et émotions éprouvées, hypothèses et suggestions face à l’inconnu). Ce type de prises de parole est familier aux enfants dont la famille a été précocement initiatrice de la langue orale (la maman dit, fait répéter, identifie les situations, les objets, les personnes… en commentant tout ce qu’elle fait à haute voix). La lecture commentée d’albums tels que Ploum permet de renforcer la désignation du monde, l’inventaire du réel et d’assurer pour certains enfants une augmentation notable du vocabulaire actif.

3. La parole de la maîtresse destinée à être traduite en actes (la consigne) après avoir été écoutée, intériorisée. La phrase de consigne possède une ligne mélodique bien particulière, linéaire, en phrases brèves où les verbes sont mis en évidence, ainsi que les adverbes et les connecteurs temporels « d’abord/après ».
Cette troisième prise de parole est connue sous sa forme d’injonction brève par les enfants de tous les milieux. Mais les modalisations (temps, adverbes) de l’action leur sont inconnues dans les nuances et les détails des mises en actes qu’elles impliquent.
Or, vivre ensemble s’appuie certes sur l’imitation (faire comme les autres, faire comme le modèle), mais aussi sur l’intériorisation de conventions qui régulent les interactions dans un groupe. C’est pourquoi, très tôt, on peut dire que l’école maternelle est une école de la civilité :
- postures, direction du regard, force et nuance de la voix, amplitude des gestes, contacts corporels et bonne distance affective ;
- codes et rites d’interaction discursive : alternance écoute/parole ;
- politesse, respect d’autrui, interdits (se blesser, se mettre en danger, casser, abîmer, jeter, mordre, battre…) ; rôle des petits mots (merci, pardon, excuse-moi, s’il te plaît).

4. La parole de la maîtresse qui raconte et qui porte l’imaginaire : le moment du conte est un moment privilégié d’entrée dans le langage… par la répétition de formules, par la musique des temps du récit (le passé simple notamment), par les rôles et les scénarios… et en particulier par ce qui va évoquer le héros de l’histoire. Les contes traditionnels sont de loin préférables à tous les autres textes. Ils sont destinés à être dits – et non à être lus – à la différence de toutes les histoires communément répandues dans les albums ou les publications pour enfants.
Une programmation de cycle indispensable est à construire autour de cette entrée dans le langage de l’écrit.
Évaluer ? Oui, mais comment en PS ?
- Photos et films, cahiers de vie.
- Compétences transversales (adhésion aux organisations prévues, autonomie, coopération).
- Compétences notionnelles et mémorisation : langage du quotidien, comptines, jeux de doigts, cahier d’images.
Le livret d’évaluation en PS : un album en trois dimensions, des K7, des films.
Un exemple d’évaluation en langage, pour l’année de PS, en liaison avec la GS : l’évaluation du langage oral, par le professeur Rondal, université de Liège, intervenu lors du séminaire national « Le langage oral, priorité de l’école maternelle », Paris, le 17 mai 2001.

Mais pour les PS ?
- construire la co-référence (objet-action présente), désigner, regrouper dans un scénario des mots pertinents ;
- prendre la parole, répéter, dire par cœur ;
- moduler sa posture (ton, mimiques) selon une intention : faire faire, demander.

La part du transversal a singulièrement été mise en évidence dans les compétences à développer dès la petite section, parce qu’elles forment la base de toute scolarité réussie : la dimension sociale et le langage (apprendre à devenir quelqu’un, à se conduire en groupe élargi avec un peu de conscience des règles de comportement social, gérer temps, espaces et relations de façon active, ébaucher des conduites langagières diversifiées telles que le récit, témoignage, questions).
Conclusion
Bien entendu, l’ensemble des apprentissages dont un enfant de PS est capable n’a pas été traité de façon exhaustive ; l’accent a été mis sur ceux qui me paraissent essentiels… parmi tous les autres langages, celui de la musique (dont le chant est une variante particulièrement formatrice), celui du geste (de la trace à l’écriture, avec la ronde et la danse, tous actes corporels hautement socialisants), sont des étapes essentielles que nous devons essayer de faire franchir à tous dans la joie d’apprendre et de devenir grand… C’est la difficile tâche des PS d’engager avec bonheur l’enfant sur la voie de tous les savoirs sans exclusive. C’est pourquoi il est si important que tous les enseignants de l’école maternelle et élémentaire, que tous les parents… et tous les partenaires institutionnels de l’école la considèrent avec fierté, et avec reconnaissance pour ceux qui assument cette première année où l’on devient écolier.

Sur le site BienLire
Lire l’interview d’Anne-Marie Gioux.

Mise en ligne en juin 2007.


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