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« Accompagner l'enfant à l'école et hors l'école », journée académique éducation prioritaire

Le 21 novembre 2006 s’est tenue à Besançon une journée organisée conjointement par l’académie de Besançon et le CRDP (centre régional de documentation pédagogique) de Franche-Comté. Elle était destinée aux responsables et coordonnateurs de ZEP/REP, aux formateurs, aux représentants des divers acteurs du système éducatif ainsi qu’à des représentants des partenaires impliqués dans l’accueil et l’accompagnement des publics en difficulté. Le thème choisi était précisément « Accompagner l’enfant à l’école et hors l’école ».
Ouverture
Madame Sancier-Chateau, recteur de l’académie, a ouvert la journée. Pour remplir sa mission, l’école doit lutter contre les déterminismes sociaux que constituent les lieux d’habitation et le milieu social. C’est l’un des axes forts inscrits dans le projet académique 2005-2009 (fichier PDF - 5,02 Mo). Chacun en convient : tous les élèves doivent accéder à une maîtrise de la langue française, du français de scolarisation. C’est le premier item du socle commun des connaissances et des compétences, le fondement de différents apprentissages. Cela implique une aide personnalisée aux élèves en difficulté, que mettent en place, y compris en 6e, les programmes Personnalisés de Réussite éducative. Leur atout est d’offrir aux enseignants de l’école primaire un moyen de s’investir totalement, l’enseignement secondaire devant suivre progressivement la même voie. Chacun ressent pourtant le besoin de mieux connaître les différents dispositifs qui existent, de les articuler au mieux pour qu’ils concourent à l’épanouissement personnel et social des jeunes : le foisonnement des initiatives peut ainsi devenir source de richesse.

Monsieur Guérault, inspecteur d’académie du Doubs, correspondant académique de l’éducation prioritaire, a exposé les fils directeurs qui ont présidé à la préparation de cette journée d’étude.
1. Mise en perspective historique
Les études du soir ont souvent été remplacées par des aides aux devoirs dispensées dans les milieux associatifs ou financées par les parents. On est passé d’une conception culturelle et éducative des études (circulaire de 1913) à une fonction occupationnelle couplée avec une aide aux devoirs de l’école après l’école (AEPS – animations éducatives périscolaires – financées par le FAS, devenu FASILD, 1982). En 1996, les CLAS (contrats locaux d’accompagnement scolaire), subventionnées par la CAF, proposent des actions compensatoires, dont l’efficacité suppose une bonne coordination. Or l’articulation s’avère difficile puisque tout diffère : temps, lieux, intervenants, représentations… Même les interventions du RASED font sortir l’enfant de sa classe. À ses débuts (1980-1985), l’éducation prioritaire adopte la pédagogie du détour, sans qu’il y ait toujours cohérence : d’où les critiques du rapport Simon-Moisan (Les déterminants de la réussite scolaire en zone d’éducation prioritaire) et la volonté de recentrage. Une véritable cohérence est d’autant plus nécessaire que des moyens considérables sont mis à disposition par la ville (CEL, CUCS). Confondre les rôles aboutirait à un repli préjudiciable des enseignants.
2. Une logique d’individualisation
Elle prévaut actuellement sur la logique de la territorialité. Cela complique encore la nécessaire articulation : comment mettre en œuvre les PPRE, les PPS, concilier repérage et confidentialité… ?
3. La réussite éducative
Il faut aller au-delà de la seule réussite scolaire.

Les dispositifs
Grâce à un diaporama, M. De Filippis, chargé de mission académique éducation prioritaire, a défini les principaux dispositifs mis en œuvre, en refusant délibérément tout classement hiérarchique ou typologique.
- PRE (projet de réussite éducative).
- RAR (réseaux « Ambition réussite »).
- PPRE (programmes personnalisés de réussite éducative).
- Dispositifs « relais ».
- CESC (comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté).
- École ouverte.
- CLAS (contrat local accompagnement à la scolarité).
- Veille éducative.
- CLIN et CLA (accueil de nouveaux arrivants).
- RASED (réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté).
- CUCS (contrats urbains de cohésion sociale).
- Bourses au mérite.
- CEL (contrat éducatif local).

Nombre de ces dispositifs fonctionnent bien. Ils bénéficient de la bonne connaissance réciproque des partenaires. Il est nécessaire que les élèves eux-mêmes en perçoivent bien le sens et l’articulation.

Voir le diaporama de la journée (fichier PPS - 87 Ko).

« Accompagner l’enfant à l’école et hors l’école : individualisation et cohésion des parcours »
Conférence de Madame Françoise Clerc, professeur de sciences de l’éducation à Lyon 2.
Présentée par M. Guérault comme « une pédagogue », Mme Clerc a été professeur de lycée, formatrice, directrice de l’AIS. Ses recherches sont centrées sur les pratiques d’enseignement concernant les élèves en difficulté. Elle fait partie de l’équipe dirigeant la collection « Enseignants et chercheurs » de l’INRP et participe à la revue XYZep.
Introduction
Mme Clerc l’a d’emblée souligné : le sujet est très complexe, porteur de multiples interrogations qui impliquent de réels échanges. Il est impossible de tenir un discours général sur les dispositifs. Il vaut donc mieux réfléchir sur le sens et les enjeux de l’accompagnement et sur les significations de l’individualisation.
Un préalable : le recensement des principaux problèmes auxquels on se heurte inévitablement et qu’il faut garder à l’esprit :
- Polysémie et superposition diachronique des concepts : soutien, aide, accompagnement, intégration, scolarisation, autant de termes utilisés depuis 1970, qui ne disparaissent pas, pas plus que les représentations qu’ils véhiculent. Ainsi la notion de soutien scolaire reste primordiale dans l’esprit des enseignants, et plus encore dans celui des parents.
- Superposition des dispositifs, problème majeur : les temps de la politique ne sont pas ceux de l’éducation, des différents professionnels. Il existe en fait plusieurs temps éducatifs : celui des enfants, de la culture familiale, de la rencontre des enfants avec les dispositifs…
- Quelle peut être la cohérence aux yeux des enfants et de leurs familles ?
De nombreux risques existent : émiettement, rupture, discordance, délégation des responsabilités aux territoires (à l’inverse de la volonté passée d’uniformisation même si celle-ci est partiellement mythique). Les interprétations des textes divergent significativement dès que l’on quitte le niveau national.
- Émergence de professions liées au système éducatif : elles ont une durée de vie éphémère, variable selon les dispositifs (celui des assistants d’éducation par exemple), une définition plus ou moins claire. Les enseignants eux-mêmes doivent se redéfinir, repenser leurs limites, leur éthique de « service public ». Tous doivent se tenir informés de l’offre éducative, la transmettre, en mesurer les présupposés, en tenant compte du risque de déresponsabilisation des bénéficiaires.
Les différents acteurs de l’éducation devraient donc se fonder sur une culture anthropologique et psychologique commune. La représentation spontanée de l’individualisation comme processus d’autonomisation est restrictive et naïve. Il n’y a pas d’individu sans société. Individualiser, c’est socialiser : tel est l’enjeu fondamental. Nous avons les connaissances pour relever ce défi. La question est de savoir jusqu’à quel point nous sommes prêts à nous remettre en cause et à agir.
Le sens de l’éducation
1. L’acculturation
Lévi-Strauss l’a montré : les sociétés spécialisent dans une culture, conception relative et évolutive. Acculturer, c’est faire violence à de multiples possibles. L’enfant commence par subir en vue d’une meilleure adaptation au monde. Jérôme Bruner a étudié ce processus : transmission d’un mode symbolique, transmission de moyens de construire et de transmettre une idée de sa propre individualité.

2. Les composantes de la notion d’individu
- Continuité dans le temps, ce qui donne sens à la notion d’accompagnement.
- Sentiment de « transformabilité », que les transformations soient vécues comme positives, comme négatives ou comme neutres.
- Croyance en sa propre subjectivité : se juger auteur de son discours et de ses actes implique l’idée de responsabilité.

3. Une construction intersubjective
On se construit parce que l’on entre en relation avec d’autres, ce qui implique que l’on croit partager quelque chose avec eux. Or c’est actuellement sur les différences que l’accent est mis. L’enfant en outre se construit dans des univers différents qui se multiplient progressivement et qui portent des valeurs plus ou moins divergentes. L’école vient après la famille et ne se construit pas comme les autres univers. Dans la famille, l’expérience prime ; les concepts s’élaborent par rectifications successives. L’école – les travaux de Vygotski le montrent – transmet des savoirs décontextualisés, formalisés, exige une reconstruction des représentations. Elle procède par réflexivité. Ainsi l’apprentissage de la langue passe systématiquement par l’observation.

4. Le « métier d’enfant » et le « métier d’élève »
L’enfant est donc soumis à des systèmes d’influences complexes. Sans en avoir conscience, il occupe une position stratégique. Il trie, il négocie la possibilité d’être reconnu en tant qu’individu, sa « distinction ». Il apprend son « métier d’enfant », comme le dit le sociologue Boltanski (qui critique Bourdieu). Le psychologue constructiviste Philippe Perrenoud parle pour sa part de son « métier d’élève ». Pour « survivre » et se faire reconnaître, l’enfant doit apprendre à « concilier sa vie d’enfant avec sa vie d’élève ». Il est confronté à des valeurs qui peuvent être antagonistes. Ainsi les valeurs du mérite s’opposent à la notion de trajectoire scolaire. Un élève peut éprouver un sentiment d’injustice face à ceux qui réussissent en travaillant parce que, portés par une culture familiale, ils comprennent l’implicite des consignes, savent gérer leur effort. La réussite est pensée non pas en termes d’apprentissage, mais en termes d’évaluation, d’où l’importance attachée au « faire semblant ». Chacun doit donc construire une représentation de l’acte d’apprendre, des moyens d’apprendre. P. Perrenoud développe la notion du « go between », de l’enfant « messager et message » entre l’école et la famille. L’entrée au collège est à cet égard une phase particulièrement critique ; l’appartenance au groupe des pairs pèse alors davantage.

Finalement, la principale discipline à l’école est l’école elle-même, propédeutique aux modes de socialisation adultes.
Les processus éducatifs
1. Leurs caractéristiques
2. Leurs contenus
Les conditions d’un parcours scolaire
Comment aider l’enfant à construire une vision du monde dans laquelle il ait une place ? Les propositions de Jérôme Bruner restent la référence majeure. L’offre de l’école et des autres institutions doit être globale, dépasser les dispositifs. Cela implique une organisation des apprentissages.

1. Un système spiralaire
2. Des temps différents
3. L’intersubjectivité
4. Une organisation variée
5. La socialisation des productions
6. Deux implications
Conclusion
L’école ne peut s’intéresser aux seules dimensions formelles des apprentissages. L’essentiel est la construction de la personne. Contrairement aux pratiques actuelles (une enquête de l’INRP dans un lycée tranquille a montré que jamais on n’a demandé aux intéressés ce qu’ils pensaient de l’aide apportée), il faut donc donner la parole aux enfants pour qu’ils se mettent en récit et se créent un monde de significations.
« Si l’école qui est son « pied-à-terre » en dehors de sa famille ne peut y parvenir, des contre-cultures de la révolte y parviendront. » (Bruner)
Consulter le résumé de l'intervention de F. Clerc (fichier PDF- 13 Ko).
Cinq points principaux abordés dans les échanges
1. Diversification des modes d’apprentissage et des voies d’excellence
2. Individualisation, individuation, personnalisation
3. Relation parents/école
4. Analyse réflexive de la professionnalité enseignante
5. Métacompétences

Dispositifs d’aide aux élèves en difficulté dans l’école et hors l’école
Table ronde animée par M. Marc Poncet, IA-IPR.
Quatre dispositifs sont présentés :
1. Mme Fanny Bernard, professeur référent, RAR de Bethoncourt
2. Mme Rabiaa Kssiouar, responsable du secteur familles, centre social de Bethoncourt
3. Mme Sylvette Meyer, professeur référent, RAR de Besançon Diderot
4. Mme Nathalie Jeannin, directrice de l’association PARI à Besançon

Équipes de réussite éducative et réseaux « Ambition réussite »
Table ronde animée par M. Daniel Guérault, IADSDEN du Doubs.
Monsieur Guérault l’a d’emblée souligné, les équipes de réussite éducative et les réseaux « Ambition réussite » constituent des espaces collaboratifs plus vastes. Ils n’en imposent pas moins la même démarche de questionnement.

1. Mme Françoise Fellmann, 1re adjointe au maire de la ville de Besançon
Les violences urbaines de novembre 2005 ont incité la ville de Besançon à s’impliquer en profondeur. Des membres de l’inspection académique, de la CAF, du conseil général se sont rencontrés. La tâche est difficile. Si les familles sont souvent connues, il faut parvenir à créer du lien, établir très rapidement un dossier, faire voter les crédits. C’est la motivation qui génère l’efficacité.

2. Mme Nicole Picart, inspectrice de l’Éducation nationale à Besançon
La collaboration des enseignants, des ATSEM (agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles), des personnels des services a été efficace. Placer l’enfant au centre du dispositif, puis les familles, implique le caractère primordial du travail avec les enseignants. Le choix de Mme Olivarès, enseignante, comme coordinatrice est donc un atout important.

3. Mme Josette Forel, directeur de l’éducation de la ville de Besançon
Une réflexion était déjà engagée sur les études et garderies que finance la ville. Théoriquement, les études servent à faire les devoirs, que le primaire n’est pas censé demander. Pour qu’elles soient efficaces, il faut recruter un nombre égal d’enseignants et d’étudiants et instaurer des règles pour les parents. La création du conseil consultatif de réussite éducative implique une nouvelle gestion de la caisse des écoles. Les CEL (contrats éducatifs locaux) seront retravaillés.
Le travail est complémentaire de celui de l’Éducation nationale ; chacun a des compétences spécifiques. Des solutions sont cherchées sur les difficultés constatées mais sur lesquelles l’école n’a pas de prise, et cela dans le respect du principe de confidentialité. 

4. Mme Patricia Olivares, coordinatrice du PRE de la ville de Besançon
Il a d’abord fallu aller sur le terrain pour vérifier le bien-fondé du diagnostic, expliquer les objectifs du PRE, construire une méthodologie. Pour aider les enfants en très grande difficulté sans les stigmatiser, il faut recenser précisément les cas (par exemple absence de lunettes, difficultés linguistiques, difficultés psycho-éducatives…), opérer la saisine. On note des différences entre les deux degrés. Les équipes pluridisciplinaires sur les territoires ne sont pas encore montées. Les diverses possibilités sont à l’étude. Il convient d’utiliser les procédures reconnues comme efficaces, d’abonder les structures pour abonder l’offre. Pour des familles en situation de rupture, il faut rencontrer le référent territoire, demander au besoin un interprète. Dans les cas cités, le PRE permet de financer la consultation rapide de médecins spécialistes.
Les difficultés majeures sont à la fois d’ordre pratique et éthique. Quels élèves faut-il signaler ? À quel moment faut-il le décider ? L’accord des parents doit-il être obtenu ? Ne risque-t-on pas de déresponsabiliser ces derniers par de multiples prises en charge ? Un contrat d’objectifs partagés très précis, avec des évaluations régulières, permet de créer du lien avec les parents et entre les intervenants. Le RAR implique l’idée d’une politique globale, cohérente, œuvrant dans le sens de l’aide à la parentalité.

5. Mme Catherine Tarby, professeur référent, RAR de Besançon Diderot
Contrairement à l’école élémentaire qui prend en charge les élèves sur la durée, le repérage est plus difficile au collège. Une bonne liaison entre CM2 et 6e permet une diffusion rapide des informations. Le travail sur la parentalité doit se faire au sein de l’école. Les enseignants doivent notamment prendre conscience du passé scolaire douloureux de certains parents ou de leurs difficultés linguistiques, savoir ce qui se fait en Franche-Comté en matière d’alphabétisation. Dans cette perspective, le partenariat avec une association comme PARI est un véritable atout. La connaissance du terrain aide à conjuguer prudence et résolution.

Échanges
L’évocation de certaines situations précises a permis de cibler quelques difficultés majeures :
- méfiance réciproque des partenaires (mairie, familles, école), peur de se voir retirer des prérogatives, d’être nié dans ses compétences spécifiques ;
- absence de culture du repérage dans l’école ; le problème est le même dans le cas des élèves handicapés ;
Et des pistes d’action :
- au niveau départemental, mettre en place des équipes pluridisciplinaires comprenant des personnes ressources ; partenariat avec les inspections académiques ;
- élaborer une charte de confidentialité nourrie des savoirs professionnels des travailleurs sociaux, des CCAS, de la PJJ, des psychologues et des médecins scolaires ;
- constituer des dossiers comprenant uniquement des éléments factuels, dûment justifiés, que les parents peuvent et doivent lire ;
- prendre appui sur les actions innovantes déjà recensées.

Pour en savoir plus
- Équipe de Réussite éducative (Plan de cohésion sociale).
- Consulter la liste des écoles et collèges classés en RAR en 2007-2008, les contrats et les plans d’actions (fichier PDF - 8 ko).
- Réussite éducative, dossier de l’action menée à Aubervilliers (fichier PPT - 138 ko).

Les ressources disponibles
M. Blettery, directeur du CRDP de Franche-Comté, a présenté les deux dossiers préparés pour cette journée académique. Sans aucune prétention à l’exhaustivité, ceux-ci ont précisément été conçus comme accompagnement à la recherche personnelle et collective, notamment la sitographie.
Sélection des publications du réseau SCÉRÉN (fichier PDF - 184 Ko).
Sélection de sites internet (fichier PDF - 136 Ko).

Conclusion générale, perspectives
Un premier constat : les inquiétudes sont légitimes ; mais elles ne doivent surtout pas bloquer l’action, absolument nécessaire. Mme Françoise Clerc a ensuite mis l’accent sur quatre points essentiels :

1. Les études sociologiques font prendre conscience du fait que la notion de personne, de famille ou d’élève en difficulté ne correspond pas à une réalité objective. Ce dont il s’agit, c’est d’une situation de difficulté. Les élèves dits en difficulté posent d’abord problème aux enseignants eux-mêmes, les mettent en difficulté. Ceux-ci doivent s’interroger sur leurs représentations de la difficulté, de la réussite. Les expressions : réussir à l’école, réussir ses apprentissages, réussir sa vie ne sont pas interchangeables ; elles traduisent des choix de vie. Il convient d’autre part de voir qui pose le diagnostic et comment. Ce sont les professions « cliniques » qui ont pour compétence centrale le diagnostic. Pour ce faire, les praticiens recueillent des informations, les relient, leur donnent sens ; après interprétation, ils orientent. L’interprétation n’est jamais exacte, n’épuise jamais le réel. Le principe déontologique fondamental est donc de confronter son interprétation avec celle des autres. Le diagnostic enfin doit pouvoir être entendu par la personne à qui l’on parle, laquelle est un partenaire à part entière ; il ne doit pas faire souffrir. La difficulté ne se décrète pas de l’extérieur. On n’a pas le droit de déclarer en difficulté quelqu’un qui dit ne pas être en difficulté, qui ne ressent pas de souffrance.
2. La notion de travail scolaire constitue un enjeu réflexif majeur. Il faut repenser le rapport travail/activités ludiques dans la perspective du « métier d’élève ». Le ludique cache la gratuité de la relation pédagogique ; il n’est pas forcément ludique pour l’autre. L’estime de soi ne peut être restaurée que si le niveau d’exigence est élevé.
3. La notion de motivation est inadéquate. « Sois motivé » est une injonction paradoxale. Ce qui est fondamental, c’est de construire du sens, de se représenter les buts de son action. La motivation n’est ni nécessaire (c’est pourquoi la publicité peut être efficace), ni suffisante. La majorité des aides qui ont été évoquées sont extérieures à la classe. Mais la différenciation pédagogique se pratique au sein même de la classe. Les études menées par l’INRP sur le lycée montrent les effets négatifs de la saturation du temps et de l’espace scolaires. L’organisation de l’école s’est progressivement rigidifiée. On aboutit à ce paradoxe : le travail scolaire ne paraît plus se faire à l’école mais après l’école. L’emploi du temps d’un élève en difficulté est plus lourd que celui d’un ministre.
4. Deux propositions « modestes »
Les tables rondes ont montré l’ampleur du travail d’accompagnement qu’effectuent les enseignants et leurs différents partenaires. Mais force est de constater que les pratiques ne sont guère formalisées. Faute de mémoires de savoir-faire qui seraient transférables, on redécouvre les mêmes idées tous les dix ans environ. D’où les propositions de Mme Françoise Clerc :
- une analyse des pratiques, guidée par un psychologue, permettrait de se ré-emparer de sa professionnalité. Il s’agit de se regarder fonctionner et de construire une culture collective, à bien distinguer d’une addition de cultures individuelles. Pour éviter l’épuisement, les professionnels ont besoin d’être accompagnés, de se ressourcer, de se retrouver ensemble. Tel est le but des Groupes de Soutien Au Soutien de Jacques Lévine ;
- la mise en place de recherches-actions est indispensable. Théorie et pratique interagissent. L’enseignant a besoin de conceptualiser ce qu’il fait ; la pratique secrète sa théorie. Les professionnels doivent prendre le temps de problématiser leurs savoirs, et ne pas se contenter de décrire leurs savoir-faire. C’est là un des enjeux majeurs pour que les dispositifs survivent et servent à long terme. Il convient notamment de se doter d’outils adéquats pour évaluer ce que les élèves savent de leur métier d’élève, compétence largement sous-estimée ou surestimée, et pourtant point d’appui des dispositifs d’aide.

Pour prolonger
Consulter la sélection bibliographique.

Mise en ligne en octobre 2007.

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