Apprendre à lire avec un trouble du langage

Organisée par l’OBSTA (Observatoire sur les troubles spécifiques des apprentissages) et la DESCO, cette journée qui s’est tenue le 17 juin 2003 à Paris a réuni des orthophonistes, des médecins, des psychologues scolaires, des enseignants spécialisés, des inspecteurs, sur le thème « Apprendre à lire avec un trouble du langage ».
La journée a été ouverte par Catherine Billard, neurologue et pédiatre qui préside l’Observatoire, et Marie-Claude Courteix, qui dirige la mission adaptation et intégration scolaire de la DESCO, conformément à la démarche d’une journée à « deux voix » : celle de l’école et celle des professionnels spécialisés qui interviennent hors de l’école.

Viviane Bouysse, chef du bureau des écoles à la DESCO, souligne que le pourcentage d’élèves en difficulté est toujours le même ; pour gagner en efficacité auprès des 15 à 20 % d’élèves qui nous préoccupent, il faut diversifier les réponses. Parmi ces élèves, il y a les enfants porteurs de troubles du langage. La prévention recouvre deux niveaux : d’une part celui qui consiste à donner des bases solides à tous grâce à une pédagogie de qualité, d’autre part un repérage le plus tôt possible pour atténuer les conséquences des problèmes qui ne peuvent pas ne pas se poser pour certains enfants. Pour les 5 % des élèves d’une classe d’âge qui ont un trouble spécifique des apprentissages, l’étude du déficit et la coordination soins-écoles est indispensable. Pour travailler en partenariat, il est nécessaire de comprendre le point de vue de l’autre et d’exposer le sien : ainsi chacun y gagnera-t-il. Par contre, il n’est pas souhaitable que dès qu’il y a une difficulté, on recourt à un médecin.

Un cadre commun de références : l'état actuel des connaissances sur :
- le modèle cognitif de la lecture
- la dyslexie: les écueils de la définition et des diverses explications de la dyslexie

Monique Touzin, orthophoniste au CHU de Kremlin-Bicêtre, présente le modèle cognitif de la lecture. Les procédures d’apprentissage de la lecture comportent deux voies :
- lire par assemblage consiste à découper la chaîne en syllabes, à faire correspondre à ces lettres un son, à assembler les sons, à retenir les syllabes ainsi constituées, à assembler les syllabes, à faire correspondre à la forme déchiffrée une forme connue. L’avantage est de presque tout pouvoir lire, l’inconvénient est que cette voie nécessite beaucoup de connaissances, met en jeu la mémoire de travail, ne recourt au sens qu’après, ne permet pas de lire les mots irréguliers ;
- lire par adressage consiste à prendre toute l’information visuelle (globalement), à comparer à une forme visuelle stockée : cette voie permet une identification rapide et un accès direct au sens ; l’inconvénient est qu’elle nécessite d’avoir appris les mots à lire.

Franck Ramus, chargé de recherche au laboratoire de sciences cognitives et psycholinguistiques EHESS/ENS/CNRS, présente les écueils de la définition et des diverses explications de la dyslexie. Il rappelle que les raisons d’un retard de lecture sont très nombreuses : n’avoir pas reçu un enseignement adapté, souffrir d’un traumatisme dû à la maltraitance, manquer de la motivation nécessaire du fait d’un environnement social ou familial défavorable, avoir des problèmes sensoriels, un retard mental…

La définition de la dyslexie procède par exclusion de tous les facteurs sus-mentionnés, pour ne concerner qu'un sous-groupe des enfants en retard d'apprentissage de la lecture, qui, eux, souffent d'un déficit cognitif spécifique. Faisant une revue de la littérature scientifique, Franck Ramus affirme que la dyslexie est une maladie génétique, fortement héréditaire : six régions chromosomiques sont au moins concernées.
La théorie phonologique s'est imposée comme la théorie « classique » de la dyslexie. Les travaux de Tallal ont suggéré qu'un déficit auditif assez général serait à la base du déficit phonologique ; d’autres travaux se sont attachés aux troubles visuels, moteurs, attentionnels. Néanmoins ces troubles sensori-moteurs ne permettent pas d’expliquer le retard de lecture du dyslexique. Il y a souvent un recouvrement des différents déficits. Un déficit phonologique semble être la cause quasi exclusive des troubles de lecture. Quelles sont les conséquences pour les traitements ?
- Les rééducations auditives, visuelles ou motrices sont à considérer avec la plus grande prudence, l’accumulation de données allant à l’encontre d’une origine sensorimotrice du problème ;
- il ne sert à rien de rééduquer l’audition d’un enfant qui n’a pas de trouble auditif ;
- les rééducations sont à mener à base de lecture et de phonologie.
Maryanne Wolf et Joseph Torgesen ont des résultats très efficaces aux USA avec les conditions suivantes, que ce soit individuellement ou en petits groupes :
- un entraînement de toutes les aptitudes en parallèle : conscience phonologique, mémoire verbale, décodage de lettres, de syllabes, de morphèmes, de mots entiers, fluence de lecture, dénomination d’images, etc.
- des programmes intensifs de 30 à 60 minutes par jour, cinq jours par semaine pendant deux mois et non une heure par semaine pendant 3 ans…

Entrer dans l'apprentissage de la lecture pour un enfant porteur d'un trouble du langage oral

Éliane Finet, inspectrice de l’Éducation nationale, et Monique Touzin, orthophoniste, présentent des cas d’enfants, ayant des difficultés d’articulation, d’association de sons entre eux, d’association de mots.
Quand faut-il rééduquer ? En petite section, quand il y a des troubles de l’intelligibilité, de la syntaxe, de la compréhension. En grande section, pour les différents troubles et avant le CP.
Que faire en classe ? Favoriser les échanges, valoriser, donner une image positive, permettre d’entendre des formes correctes par la reformulation, intégrer les enfants qui ont des difficultés dans des groupes de bons parleurs. L’accueil, le goûter, les récréations sont des moments privilégiés. Les intervenantes donnent des exemples nombreux pour aider à entrer dans l’apprentissage de la lecture par des activités phonologiques, des productions écrites par le biais de la dictée à l’adulte, le recours aux albums, la lecture partagée en groupes homogènes, etc.

Poursuivre et consolider l'apprentissage de la lecture pour un enfant porteur d'un trouble du langage écrit : axes de travail avec des élèves de cycle 3

Michel Zorman, médecin conseiller du recteur de Grenoble, présente le cas d’une enfant dyslexique de CE2 suivie au Centre de dépistage et de référence des troubles des apprentissages scolaires du CHU de Grenoble.

Marjorie Bouvier-Chaverot, orthophoniste, expose les modalités de la rééducation qu’elle choisit.

Marie-Line Bosse, professeur des écoles, présente les actions concrètes à mener dans une classe de CE2 avec un

enfant dyslexique. Les modalités choisies pourront être retenues pour d’autres élèves, qui ne sont pas dyslexiques, mais qui rencontrent d’importantes difficultés en lecture et en orthographe. Les choix ont trait à l’état d’esprit à développer dans la classe, l’adhésion de l’élève à une pédagogie adaptée, la coopération des parents, le travail d’équipe. Une double action concerne les activités : d’une part, une organisation matérielle bien pensée permet de contourner les difficultés de l’enfant ; d’autre part, des aides spécifiques permettent de le faire progresser. Enfin, le projet éducatif individualisé formalise l’articulation des actions de chacun. Pour lire l’intervention complète de Marie-Line Bosse, cliquez ici.

Synthèse de la journée : axes de travail spécifiques et modalités du partenariat

Pierre Ferrand, orthophoniste et co-fondateur de l’OBSTA, liste dix points selon lui acquis :
1. l’importance du problème reconnu assez récemment par les instances de l’Éducation nationale ; la commission Ringard a permis en effet, en 1998, de se mettre autour d’une table ;
2. la prise en compte de la multiplicité des facteurs : on n’est plus dans le tout psy, le tout pédago, le tout culturel ;
3. l’existence et le développement de réponses coordonnées, dans certains cas depuis longtemps (dans le Tarn par exemple) ;
4. la reconnaissance de la spécificité de chaque partenaire, par exemple par le décret relatif à la profession d’orthophoniste ;
5. le rôle de la prévention, du dépistage, de l’intervention précoce : les médecins de PMI ont dans ce domaine joué un grand rôle ;
6. la fin de la guerre des méthodes de lecture ;
7. l’existence d’outils validés, originaux et non plus intuitifs, tels que le DPL3 (dépistage et prévention langage à 3 ans) ;
8. la prise en compte, par la rééducation orthophonique et la pédagogie, de l’enfant dans sa globalité et non son seul symptôme : on parle de Julia et non pas seulement de l’élève ou du patient ;
9. la nécessité d’un diagnostic précis, y compris des potentialités de l’enfant ; la famille, dont le rôle a été longtemps sous-estimé, est un partenaire à part entière ;
10. la conviction partagée que les problèmes sont suffisamment importants pour travailler ensemble.

Ce qu’il reste à faire :
- généraliser l’articulation des interventions et des intervenants autour de l’enfant ;
- compléter la formation et l’information des enseignants, ainsi que des responsables hiérarchiques, notamment sur le rôle du langage oral ;
- affirmer la nécessité de dissocier les lieux : il y a des endroits où on soigne, on éduque, on apprend, on s’amuse ;
- créer une procédure d’évaluation entre nous : de nos formations, de nos informations, de nos interventions, des nouvelles méthodes ;
- délocaliser ce type de journée ;
- dynamiser la recherche, pas seulement des spécialistes ; y associer des praticiens ; travailler avec prudence en raison des effets de mode.

Viviane Bouysse exprime son accord sur toutes ces conclusions, sauf, à propos de la fin de la guerre des méthodes de lecture… Pour prévenir, il faut les compétences et l’appétence. Il faut trouver des situations où le langage servira le plaisir de la communication, avec de vrais enjeux de sens. Ainsi n’est-il pas nécessaire que les enfants sachent lire pour développer le goût des histoires et des livres.
Des axes communs se dessinent pour l’école et pour l’orthophonie et des axes spécifiques. Pour l’école maternelle, il y a davantage de parenté. Si toutes les classes adoptaient les mêmes stratégies, cela serait utile à tous. Être à l’école, c’est être en groupe, et le groupe est aussi éducateur ; le grand groupe n’est pas nécessairement un frein. Le petit groupe permet une plus grande sollicitation pour des objectifs semblables. Avec l’orthophoniste ou le maître spécialisé, le rapport à l’apprentissage est plus protégé.
Au cycle 3, les métiers sont vraiment différents. Suite à la présentation qu’a faite Marie-Line Bosse, véritable philosophie éducative, on aimerait voir développer dans toutes les classes cette approche.
Les risques du partenariat existent pourtant : la déresponsabilisation et la sous-traitance. Il s’agit de s’entendre sur un projet commun prévoyant des objectifs, le progrès prévu, des échéances, des modalités de travail ensemble. Il faut être à l’écoute des questions et des intérêts de l’autre, développer des liens, témoigner des réussites de l’enfant. Les interventions rééducatives doivent pouvoir être intenses et le soin favorisé ; s’il est prioritaire (voir circulaire de 2002), il doit être discuté, négocié.
Quand on aura tourné le dos aux accusations et aux incantations, on pourra avancer….

Pour consulter la page de Franck Ramus à l’EHESS : http://www.ehess.fr/centres/lscp/persons/ramus/index.html

Pour lire le rapport Ringard (fichier PDF - 196 Ko) À propos de l'enfant dysphasique et de l'enfant dyslexique, présenté en 2000 par Jean-Charles Ringard : http://www.education.gouv.fr/rapport/ringard/som.htm

Pour consulter le décret (fichier RTF - 12 Ko) n° 2002-721 du 2 mai 2002 relatif aux actes professionnels et à l'exercice de la profession d'orthophoniste

La charte de l'OBSTA (fichier RTF - 28 Ko)

Le laboratoire Cogni-sciences et apprentissages de Grenoble dont sont membres Michel Zorman et Marie-Line Bosse : http://clio.grenoble.iufm.fr/recherch/cognisciences/

Mise en ligne en août 2003.