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L’enseignement de la lecture à l’école primaire

Le PIREF (Programme incitatif de recherche en éducation et formation) a organisé à Paris les 4 et 5 décembre 2003 une conférence de consensus, démarche originale qui constitue une première dans le domaine de l’éducation.

Ce sont en effet des enseignants, des praticiens, qui ont défini les questions auxquelles des chercheurs, spécialistes reconnus des disciplines travaillant sur la lecture, ont répondu d’abord par un texte d’une dizaine de pages adressé au PIREF, puis lors de la conférence elle-même.
Pour chaque chercheur, vous trouverez le compte rendu de sa réponse orale et pour la plupart d’entre eux un lien vers le texte préalable.
Ce sont également des enseignants, des praticiens, qui ont défini les questions auxquelles des chercheurs, spécialistes reconnus des disciplines travaillant sur la lecture, ont répondu lors de la conférence. Ce sont encore des praticiens qui, à l’issue de la conférence, ont rédigé des recommandations professionnelles destinées aux acteurs.
Cette manifestation a donc eu une suite : les conclusions du jury ont été présentées lors d’une conférence de presse le 16 décembre 2003 sous forme de recommandations (fichier RTF - 271 Ko).

Introduction
Question 1 : Quelles sont les compétences et processus mobilisés par les élèves dans l’apprentissage de la lecture et de l’entrée dans l’écrit à la maîtrise ?
Question 2 : Comment organiser et planifier l’enseignement de la lecture aux différentes étapes de la scolarité primaire ? Comment doser les différentes composantes de cet ensemble ? Quelle est la pertinence des différentes méthodes ?
Question 3 : Pourquoi et comment articuler l’apprentissage de la lecture avec celui de la production d’écrit aux différentes étapes de la scolarité primaire ?
Question 4 : Comment faciliter, développer et évaluer la compréhension des textes aux différentes étapes de la scolarité primaire ?
Question 5 : Quels obstacles les élèves en difficultés rencontrent-ils dans l’apprentissage de la lecture ? Comment analyser ces difficultés ? Comment agir ?
Conclusion

Introduction

Marie Duru-Bellat, professeure en sciences de l’éducation à l’université de Dijon, directrice du PIREF, présente la double mission de cette structure légère (un « aiguillon ») placée sous la double tutelle des ministères de l’éducation et de la recherche : coordonner la recherche en éducation et améliorer sa qualité ; mieux mettre ses résultats à la disposition des acteurs du système éducatif. C'est dans le cadre de cette seconde mission que se déroule la conférence de consensus. Elle précise que la perspective de parvenir à un consensus n’est pas une idée consensuelle… En effet la recherche est en permanente évolution. Mais pour le PIREF, il serait irresponsable de ne pas contribuer à éclairer les prises de décision tant politiques que dans la classe quotidiennement.


Antoine Prost, professeur émérite en histoire de l’éducation à l’université de Paris I, président du jury de la conférence, rappelle l’importance de la lecture et la stabilité du pourcentage d’élèves en difficulté. Apprendre à lire est un processus complexe (c’est pourquoi il n’y a pas de recette) et long (c’est pourquoi, avant et après la phase cruciale du CP, l’apprentissage reste continu). L’enjeu de la conférence est non pas de mettre les chercheurs d’accord entre eux, mais d’extraire des nombreuses recherches existantes ce qui est utile dans les classes. Le consensus est visé non pas du côté de la recherche, mais du côté des praticiens. Antoine Prost se considère comme incompétent, ce qui évite, dit-il, de le rendre suspect… Il préside un jury composé d’un enseignant d’école maternelle, de cinq enseignants d’école élémentaire, d’un enseignant spécialisé de RASED, d’un IEN, d’un conseiller pédagogique, d’un professeur d’IUFM, d’un professeur de collège et d’un parent. Après la conférence qui se terminera le 5 décembre, le jury entrera « en conclave » jusqu’au 7 décembre, dans le but d’élaborer ses recommandations, rendues publiques le 16 décembre.


Denis Meuret, professeur en sciences de l’éducation à l’université de Dijon, directeur-adjoint du PIREF, président du comité d’organisation de la conférence, explique que le jury a préalablement pris connaissance d’une revue de la littérature sur le sujet et a reçu un texte de chaque expert. Après les interventions de ces experts, de quinze minutes chacune, le jury formulera oralement des questions, celles de la salle seront communiquées pendant ce temps par écrit et feront l'objet de réponses après celles au jury.


Question 1 : Quelles sont les compétences et processus mobilisés par les élèves dans l’apprentissage de la lecture et de l’entrée dans l’écrit à la maîtrise ?

Gérard Chauveau (fichier PDF - 20 Ko), chercheur associé en sciences de l’éducation à l’INRP, propose une définition de la lecture, langagière et culturelle. Savoir lire a une double nature, relevant de la communication et de la compréhension. Savoir lire suppose deux types de savoir-faire : décoder, effectuer un traitement sémantique. Le lecteur applique alors au texte un « guide de lecture » comportant les questions qui ? quoi ? où ? La lecture est une activité culturelle, en ce qu’elle est une lecture pour soi (« dans sa tête ») et une lecture pour autrui.


Pour Alain Content (fichier PDF - 34 Ko), chargé de cours en psychologie cognitive à l’université libre de Bruxelles, lire c’est construire du sens et pas seulement déchiffrer. La lecture est basée sur une exploration du texte lui-même, l’information contextuelle ou extracontextuelle étant accessoire, sauf pour les lecteurs faibles qui y recourent. La manière la plus rapide est d’identifier les mots. Comment ? Par une identification des lettres et des hypothèses sur les mots candidats.

Jean-Émile Gombert (fichier PDF - 44 Ko), professeur en psychologie du développement cognitif à l’université de Rennes 2, fait un inventaire des outils cognitifs en jeu : perceptifs, conceptuels, linguistiques. L’identification des phonèmes est une capacité difficile à mettre en place : elle doit être préparée à l’école maternelle et développée dès le début du CP. Ne pas entraîner cette capacité a des effets négatifs sur l’apprentissage, prononcés chez les enfants de milieu défavorisé. L’école doit avoir un double objectif : installer des mécanismes, ce qui dépend de l’enseignement, et des automatismes qui dépendent, eux, de la répétition.

Les questions portent sur la séparation de l’entraînement phonologique des autres activités. Jean-Émile Gombert indique que des études montrent l’intérêt d’un entraînement non pas séparé, mais en interaction avec les activités de manipulation et de découverte de l’écrit. À une remarque de la salle « Pendant deux ans d’IUFM, on ne m’a pas parlé de décodage et on a utilisé Chauveau pour ne pas en parler », Gérard Chauveau répond qu’il n’est pas responsable de la manière dont on utilise ses travaux. Il précise qu’il a insisté sur le second volet -savoir explorer les textes- car il est négligé. Il formule son désaccord vis-à-vis d’une définition de la lecture comme combinaison du décodage et de la compréhension, car le mécanisme de compréhension de l’écrit diffère en partie de celui de l’oral : pour lui, lire est une résultante du décodage et du savoir questionner et explorer le texte par un traitement sémantique.

Question 2 : Comment organiser et planifier l’enseignement de la lecture aux différentes étapes de la scolarité primaire ? Comment doser les différentes composantes de cet ensemble ? Quelle est la pertinence des différentes méthodes ?

Anne-Marie Chartier, maître de conférences en histoire de l’éducation à l’INRP, distingue trois niveaux : la recherche, la didactique et la pédagogie. En entendant les autres intervenants, elle a l’impression d’un consensus et qu’il n’y a rien de nouveau pour la formation. Par exemple, elle sait que les enseignants de CP chevronnés ne travaillent pas de la même manière tout au long de l’année ; mais elle n’a pas d’éléments objectivables pour la formation. Si on met en œuvre l’inventaire des composantes de la lecture de Jean-Émile Gombert, on obtient un multifichier éclaté. Si on part des activités complexes, qu’est-ce qui ressortit aux différentes composantes de la lecture ? Dans les classes, elle constate une surcharge de gestion de l’enseignant et la question devient « qu’est-ce que l’enseignant laisse tomber ? »... Elle remarque des exercices nouveaux qui sont introduits, pas si nombreux : les ateliers d’écriture inventée, la production d’écrits assistée, la dictée à l’adulte. Elle se demande comment faire en même temps un travail sur le code et sur la compréhension. Elle pose la question du support, estimant que l’album n’est pas le meilleur pour travailler le code ; on peut le travailler en parallèle.


Roland Goigoux (fichier PDF - 983 Ko), professeur en sciences de l’éducation à l’IUFM de Clermont-Ferrand, souligne la pluralité des compétences et celle des modalités : le maître peut montrer comment faire, soumettre un problème à régler, proposer de s’entraîner… Il est important de vérifier le dosage, notamment avec des activités qui réunissent simultanément des compétences. Si l’enseignant effectue des choix déséquilibrés, surtout phoniques, il laisse le reste à la famille. Cet accent sur l’aspect phonique est valorisé par les familles ; or ce sont les familles favorisées qui savent compléter. Il faut reconnaître l’erreur de la formation qui a sous-estimé le travail de bas niveau du codage ; il faut la corriger. On a du mal à vérifier l’efficacité des méthodes choisies par les maîtres ; en les adoptant, ils les adaptent. Roland Goigoux en établit une typologie : syllabique, phonique, interactive, naturelle, idéovisuelle. Il propose une logique de recommandation fondée non pas sur ce qu’il faut faire, mais sur ce qu’on n’a pas le droit de ne pas faire : on n’a pas le droit de réserver le livre à ceux qui savent lire, on n’a pas le droit de ne pas travailler l’aspect grapho-phonétique, la production d’écrits, la compréhension des textes écrits.


Laurence Rieben (fichier PDF - 32 Ko), professeure en psychologie et sciences de l’éducation à l’université de Genève, reformule les questions : que donne-t-on comme réponse aux enseignants concernant les composantes en jeu ? On leur propose des modèles à liste de composantes ou compétences (par exemple Lire au CP p.15) ou des modèles structuraux (http://www.sedl.org/reading/framework/) qui pourraient devenir « étapistes », en commençant d’abord par la conscience phonémique. Or les composantes ne sont pas indépendantes, elles sont corrélées par des liens qui ne sont pas de causalité, mais de réciprocité. Il n’y a pas de prérequis, au sens strict. Cependant, des travaux développementaux montrent des progressions : par exemple repérer les syllabes ou les rimes est plus facile que de repérer les phonèmes. Donc, pour aider les enseignants, il faut que la recherche aille au-delà des modèles schématiques pour insister sur la complexité. Comment caractériser les situations dans lesquelles les compétences peuvent être abordées ? Ce sont d’une part des situations complexes et des situations spécifiques, d’autre part des situations de communication et des exercices. Les deux types de situations sont vraisemblablement requis. Des études comparatives fines seraient utiles.


Antoine Prost comprend que la question du dosage est importante, comme en cuisine où l’ordre compte. Y a-t-il un ordre dans le domaine de l’apprentissage de la lecture ?
Selon Roland Goigoux, c’est le moment qui peut être indiqué, mais pas l’ordre : le travail sur l’identification des mots ne vaut que s’il y a un travail sur production et compréhension. Il trouve par exemple problématique que l’enseignant fasse une découverte d’un texte où la voie directe est privilégiée et le code rejeté à des activités décrochées ; il recommande l’interaction.
Une question sur des classes multiâges amène Anne-Marie Chartier à dire sa préférence pour qu’au cycle 2 la grande section aille le plus loin possible avec les modalités de l’école maternelle et Laurence Rieben à affirmer que le double niveau, apprécié des enseignants suisses, suffit.
Des questions portent sur les activités à l’école maternelle : Roland Goigoux précise que les activités de projet ont un aspect aléatoire et que les enseignants accueillent volontiers des aides à la programmation ; il propose une programmation des activités d’écriture, de mémorisation, de phonologie.

Question 3 : Pourquoi et comment articuler l’apprentissage de la lecture avec celui de la production d’écrit aux différentes étapes de la scolarité primaire ?

Jacques Fijalkow (fichier PDF - 41 Ko), professeur en psychologie à l’université de Toulouse le Mirail, indique que dans les pays hispanophones lecture et écriture sont considérées comme le recto et le verso d’une même feuille ; pour les anglophones, ce sont deux compétences distinctes et deux enseignements distincts ; pour les francophones, la lecture est première. Il rappelle le rôle de Freinet et de Montessori qui privilégient l’écriture. Pourquoi donner plus de place à l’écriture ? En raison de l’activité qu’elle suscite (contrairement à la lecture, le texte n’existe pas, il faut l’élaborer), parce qu’elle favorise la clarté cognitive, elle implique un travail d’analyse phono-graphique, elle permet de mieux évaluer les connaissances. Jacques Fijalkow propose de mener lecture et écriture de front : le texte lu est une base de données qu’on analyse. L’enseignement est « intégré » à partir du livre de jeunesse dont on part : tout y est relié.


Catherine Tauveron (fichier PDF - 48 Ko), professeure en langue et littérature françaises à l’IUFM de Rennes, mentionne la démarche EVA qui met en œuvre la notion de transfert entre la lecture et l’écriture. Elle présente au cycle 3 le recours aux écrits de travail éphémères concernant l’interprétation et la compréhension de textes littéraires, écrits qui permettent pour l’élève l’expression de soi, l’explicitation et la clarification pour soi, l’explication pour les autres, la mémoire et, pour l’enseignant, la régulation du débat et l’évaluation des parcours individuels et collectifs.


Peter Bryant, professeur en psychologie à l’université d’Oxford, était absent.

Une question porte sur la notion de transfert. Il passe, précise Catherine Tauveron, par l’explicitation des caractéristiques du texte à produire, dans le cadre de l’évaluation formative. Une autre question concerne le risque que les élèves mémorisent une mauvaise orthographe si on les laisse écrire phonétiquement. J F répond que la mémorisation se fait avec la répétition et qu’il ne partage pas cette inquiétude.

Question 4 : Comment faciliter, développer et évaluer la compréhension des textes aux différentes étapes de la scolarité primaire ?

Michel Fayol (fichier PDF - 34 Ko), professeur en psychologie à l’université de Clermont-Ferrand, propose une définition de la compréhension d’un texte : elle consiste à se construire un modèle mental d’une situation, d’un personnage, d’un objet, etc. ; modèle à partir duquel on peut faire des opérations (revenir en arrière par exemple). Ce modèle évolue continûment puisque des informations doivent y être intégrées au fur et à mesure de la lecture. On constate trois types de troubles de la compréhension : l’interprétation erronée, l’interprétation parcellaire, le renoncement… Actuellement à l’école, la compréhension est souvent évaluée (avec des questionnaires), rarement enseignée. Quelles sont les modalités de l’évaluation ? La paraphrase immédiate ou différée par la reformulation, la construction d’un dessin ou d’un dispositif technique (à partir de consignes), la détection d’incohérences internes au texte ou entre le texte et des connaissances disponibles par ailleurs. Deux sources de difficultés apparaissent :

- pour lire : des difficultés lexicales d’identification des mots, des difficultés syntaxiques, des difficultés textuelles ;
- pour comprendre : des difficultés concernant les anaphores et les inférences (Les vacanciers sortirent le pique-nique du coffre. La bière était tiède.)
Des voies d’amélioration sont possibles grâce à l'enseignement de stratégies de compréhension. Ce qui manque, c’est une progression des processus didactiques.

Francis Grossmann (fichier PDF - 60 Ko), professeur en didactique du français à l’université de Bordeaux 3, suggère une meilleure construction du répertoire textuel dès l’école maternelle. Si la littérature enfantine y est bien installée, les différences sont grandes d’une classe à l’autre. Il faudrait montrer aux enseignants qu’on peut utiliser des critères pour opérer des choix : genres, structures de l’écrit, connaissance du monde, références culturelles, culture narrative (personnages, motifs). Il importe de distinguer les objectifs (qu’on sache ce qu’on fait quand on fait de la lecture) : ils peuvent concerner les aspects graphophonétiques, le développement des capacités inférentielles, les connaissances lexicales, culturelles, littéraires, et un champ peu investi par la didactique qui concerne le paragraphage, le titrage, la ponctuation ; plusieurs objectifs peuvent être articulés dans la même séance. Francis Grossmann recommande d’inscrire davantage le temps de lecture dans le temps scolaire (très variable d’une classe à l’autre), avec des plages importantes ; de mieux définir les règles de la lecture scolaire : les questions de certains manuels mettraient les adultes en difficulté ; il faut que les élèves comprennent les objectifs des questions et des consignes. Un enseignement de la compréhension et des stratégies a sa place à l’école (savoir mettre en attente une interprétation, lever l'ambiguïté sur un vocable polysémique), mais il ne faut pas que l’entraînement empiète sur la pratique de lecture.


Dominique Lafontaine (fichier PDF - 47 Ko), chargée de cours adjointe en pédagogie expérimentale à l’université de Liège, rappelle que jusqu’aux années 70, on ne se pose pas la question de la compréhension, car on pense que cela vient tout seul… La psychologie cognitive, la psycholinguistique ont identifié les processus cognitifs en jeu dans la compréhension ; des recherches expérimentales ont montré qu’on peut enseigner la compréhension. L’enseignement stratégique consiste à expliciter « ce qui se passe dans la tête » :  il enseigne quelle stratégie utiliser, quand, comment et pourquoi ; par exemple, on a intérêt à « survoler » un texte dans certaines situations et pas dans d’autres. Plusieurs modalités sont utilisables. L’enseignant se donne en modèle de lecteur, puis s’efface au profit d’un guidage, d’une pratique accompagnée. Le dispositif d’enseignement réciproque recourt à des petits groupes de 7 ou 8 lecteurs qui, face à un texte, expérimentent les stratégies suivantes : effectuer une prédiction à partir d’un paragraphe, clarifier le sens des mots en cours de lecture, poser une question essentielle, résumer. La stratégie de contrôle et de régulation est très importante : elle vise à réparer la perte de compréhension quand on ne comprend pas ; des métaphores sont éclairantes : trouver son chemin, avoir un plan, tomber dans une impasse, faire demi-tour, demander de l’aide… La BD des Schtroumpfs est utilisée pour développer les stratégies de découverte du sens quand on rencontre des mots inconnus : on montre qu’on peut quand même accéder au sens. Pour accéder au sens implicite et inférentiel, ce sont les discussions qui sont les plus efficaces.

Que faire avec les élèves qui ont des difficultés d’identification des mots ? Faut-il attendre pour aborder la compréhension ? Il faut sortir de la logique de prérequis où l’on attendait d’être un bon décodeur pour être autorisé à lire ; on condamne sinon des élèves à des microactivités. Quant à l’évaluation, elle nécessite une rupture avec les pratiques traditionnelles de questions littérales, quand elles ne portent pas sur des détails insignifiants : ces pratiques entretiennent ou construisent une représentation étriquée de la lecture, d'ailleurs en opposition avec les programmes. Étant donné la confusion entre apprentissage et évaluation, il faut changer l’évaluation.

Antoine Prost remarque des points de vue négatifs sur l’évaluation et demande des éléments positifs. Dominique Lafontaine propose de mettre en adéquation ce qu’on enseigne et ce qu’on évalue, de s’intéresser au processus plutôt qu’au produit et d’exploiter l’erreur pour que l’élève comprenne sa difficulté.
Une question porte sur le travail concernant les inférences : quand l’instaurer ? Selon Michel Fayol, on peut le mettre en place oralement dès l’école maternelle : les programmes permettent cette continuité.
Qu’en est-il d’une progression à la maternelle ? Pour Francis Grossmann, qui se réfère aux risques du hasard signalés par Roland Goigoux, il est nécessaire que les enseignants élargissent la palette des lectures, les diversifient, il ne faut pas aller dans un excès inverse où tout serait programmé.
Un participant se demande si parler de stratégies avec les enfants n’est pas risqué : en sont-ils capables ? On n’emploiera pas le terme de « stratégies » avec les très jeunes enfants, mais ils sont tout à fait à même d’entendre et d’expliquer « comment on s’y prend ».

Question 5 : Quels obstacles les élèves en difficultés rencontrent-ils dans l’apprentissage de la lecture ? Comment analyser ces difficultés ? Comment agir ?

Nicole Robine, ingénieure de recherche en sciences de l’information et de la communication à l’université de Bordeaux 3, distingue, à partir d’études concernant des enfants en difficulté, deux facteurs principaux : tout d’abord la faible émergence du désir de lire, désir qui s’appuie sur des stimulations du milieu familial ; or, dans les familles de ces enfants, il n’y a pas de culture de l’écrit : personne ne lit, on n’offre pas de livres en cadeau, il n’y a pas de rite du coucher autour d’une histoire et le livre est synonyme d’école. La culture est dans ce cas uniquement orale. La langue communique une vision du monde : dans ces familles, on utilise une autre langue ou bien, si l’on fait l’effort de parler le français avec ses enfants, il s'agit d'un français appris sur le tas ; ou bien encore, dans les familles françaises, on parle un français populaire. Dans ces familles, existe une prépondérance de l’affectivité et de la quotidienneté des tâches. Un second facteur concerne l’écart entre la demande de l’école et l’état développemental qui se manifeste avec l’incompréhension de la demande scolaire (un texte « c’est des lignes »), des liens entre les activités (d’autant qu’elles correspondent à des fiches ou des cahiers différents), le refus de la confrontation avec soi-même dans la lecture et l’écriture, le doute de soi et la crainte des sanctions dans l’apprentissage. Enfin, se conformer aux valeurs de l’école, c’est se démarquer de sa famille.

Le jury se demande alors :
- Comment faire accéder au sens de l’école ?
- En établissant une relation singulière.
- Avec tous ces obstacles, que peut-on raisonnablement attendre de l’école ?
- Tout.
- L’école ne peut pas tout faire. Comment compenser ce que l’école ne peut pas faire ?
- En travaillant en équipe, avec les assistantes sociales, etc.
- Mais quelle est la différence entre ceux qui s’en sortent et les autres ?
- Ils ne deviennent pas lecteurs, mais apprennent à lire. Vivant de façon fusionnelle, ils ne peuvent pas apprendre, car ils ne peuvent pas séparer (les syllabes par exemple). Le mieux est de bâtir une relation affective, d’encourager.
- Que peut-on attendre des RASED ?
- Beaucoup, mais c’est un cadre scolaire. Or ces enfants rejettent l’école.
- Est-ce que la part accordée à la relation affective n’entraîne pas des ambiguïtés, des malentendus ? Ne faut-il pas que l’enfant s’implique dans les apprentissages hors affectivité ?
- C’est à l’adulte de gérer le moment où il doit rendre l’enfant autonome.

Sylviane Valdois (fichier PDF - 59 Ko), chargée de recherches au CNRS en orthophonie et neuropsychologie à l’université de Grenoble 2, est clinicienne auprès d’enfants dyslexiques. Apprendre à identifier des mots consiste à mettre en articulation des aspects orthographiques, sonores et le sens : dans ce triangle de la lecture, l’aspect spécifique est l’aspect orthographique. Plus le langage oral est développé, plus il est facile de greffer des connaissances orthographiques. Apprendre à lire, c’est mettre en œuvre deux types de processus en prenant conscience que les mots sont constitués d’unités orales et écrites, ce qui permet de créer des associations. Cette procédure analytique n’est pas spontanée. La procédure lexicale met en relation la forme écrite et la forme orale. Un niveau de langage oral, la conscience phonologique et une capacité visuo-attentionnelle sont nécessaires.
Sylviane Valdois se réfère à une étude de Vianello et Monica qui indique que 16 à 24 % des élèves en Europe ont des besoins éducatifs spéciaux parce qu’ils présentent des difficultés d’apprentissage. Un membre du jury se demande si à ce compte-là, l’école, avec ses 15 % d’élèves en difficulté à l’entrée en sixième n’est pas en réussite…

Nicole Van Grunderbeeck (fichier PDF - 39 Ko), professeure en sciences de l’éducation à l’université de Montréal, part du constat que les élèves « à risque » manifestent peu de stratégies cognitives et métacognitives, sont passifs, rigides (sans flexibilité mentale) et utilisent mal leurs connaissances. Les connaissances des élèves se repèrent par la lecture orale (ce qui permet d’analyser leurs « méprises ») et la réalisation d’une tâche (telle une recette de cuisine) qui permet de voir les stratégies. À partir de ces observations, sont constitués des profils de lecteurs en difficulté :
- le lecteur centré prioritairement sur le code graphophonologique (qui prononce des non-mots) ;
- le lecteur centré prioritairement sur le sens, dit aussi « devineur » ;
- le lecteur centré prioritairement sur la reconnaissance lexicale : il identifie des mots, mais pas des phrases ;
- le lecteur centré prioritairement soit sur le code, soit sur le sens ;
- le lecteur centré prioritairement sur le code et qui devine la finale ;
- le lecteur qui combine code et contexte, sans vérification.
Il faut que les enseignants repèrent le plus tôt possible les enfants à risque qui peuvent avoir des difficultés de lecture. Ce repérage se fonde notamment sur le faible niveau de langage (inintelligible, mots déformés, vocabulaire limité, difficultés de compréhension) et sur l’insuffisante conscience phonologique (concernant les syllabes et rimes à l’école maternelle). Un travail de prévention est possible sur le langage oral (lexique, syntaxe), la conscience phonologique, l’aspect visuo-attentionnel (en discriminant des formes, en mettant en ordre une séquence…). Face à des difficultés, on doit prévoir un aménagement scolaire ; l’enfant doit être considéré comme ayant besoin d’une aide et non comme « en refus » ; cela passe par la reconnaissance de la nature du trouble en n’étant plus dans l’incertitude : ce qui amène un soulagement pour l’enfant et pour la famille. La valorisation de l’enfant et de ses progrès est essentielle, même si ces progrès sont en deçà de ce qui est attendu. L’intégration demande de ne pas faire lire à haute voix un enfant en grande difficulté : les quolibets contribuent à un rejet de sa part de la situation de lecture. Il lui faut un temps supplémentaire en permanence ; il faut oraliser et répéter les consignes.
Nicole Van Grunderbeeck propose une alternance entre deux types de séances : des séances visant l’identification des mots et des « situations signifiantes » mettant en jeu des stratégies pour identifier et reconnaître les mots grâce à la mobilisation des connaissances acquises lors des séances de structuration, par évocation des ressources mentales. Une gradation est donc possible dans les interventions de l’enseignant : enseignement explicite des stratégies, interventions directes (fais cela), indirectes (par questionnement), interventions « déclencheurs », autonomie. Des principes pour mieux aider les enfants à risque : adapter les interventions au profil de l’enfant, ne pas détruire les stratégies de l’élève qui sont acceptables (devinette), adapter les textes (longueur et vocabulaire) aux capacités de l’élève (ce n’est pas l’aspect littéraire qui rend le texte difficile, c’est sa lisibilité insuffisante), créer des liens pour développer la flexibilité cognitive (tu te souviens de ce que tu as appris l’autre jour), pratiquer le dialogue pour permettre à l’élève d’exprimer sa prise de conscience de ce qui se passe dans sa tête quand il lit, de découvrir qu’il a des ressources mentales auxquelles il peut recourir et aussi qu’il a un pouvoir sur son mental.

Une question porte sur l’enseignement direct pour initier aux stratégies. Nicole Van Grunderbeeck indique qu’il consiste pour l'enseignant à montrer, démontrer ; mais on sait mal comment les élèves reçoivent cette observation : c’est le problème du transfert, auquel Jacques Tardif a consacré un livre.
On a parlé de textes résistants : comment proposer ce type de textes à des élèves à risque ? D’après Nicole Van Grunderbeeck, on peut lire oralement le texte difficile. On peut travailler le vocabulaire à l’avance. Mais pour la lecture, c’est important que les mots soient connus dans le langage oral. La découverte de mots inconnus devrait venir dans la lecture, une fois la maîtrise graphophonologique installée.
Une question porte sur l’articulation école/hors de l’école. Sylviane Valdois travaille beaucoup avec l’école et la médecine scolaire : tous les intervenants échangent et se mettent d’accord pour coordonner leurs actions, c’est essentiel. Nicole Van Grunderbeeck affirme qu’il est important que l’enseignant sache ce qui se passe en orthophonie et vice-versa, afin que l’enfant ne « cloisonne » pas.
Y a-t-il des méthodes de lecture nocives ? D’après Sylviane Valdois, on n’a pas d’études spécifiques à ce sujet. Parmi les élèves en difficulté, il y a une grande diversité : l'important est de varier et d’inclure ce qui, dans l’enseignement, a parfois été ignoré (l’aspect morphologique, le sens bien sûr) ; c’est en donnant le maximum d’outils qu’on aidera les élèves ; une méthode très ouverte permettra de perdre le moins d'élèves possible. Y a-t-il des pathologies génétiques ? La dyslexie développementale résulte d’un déficit cognitif provenant d’un déficit cérébral d’origine génétique. Mais on ne peut affirmer qu’il y a un dysfonctionnement cérébral d’origine génétique pour tous les enfants qualifiés de dyslexiques…

Conclusion

Antoine Prost a conclu brièvement ces travaux en admettant la frustration de tous, du fait de la contrainte de temps d’exposé imposée aux intervenants, du fait aussi des questions écrites et non orales pour la salle. Il a souligné la difficulté de la tâche pour le jury, confronté de la part des intervenants aux résultats de la recherche, à des propositions validées par les observations en classe et à des opinions.
Les recommandations du jury qu’il a présidé ont été rendues publiques le 16 décembre (fichier RTF - 271 Ko).

Vous pouvez télécharger la présentation détaillée de la conférence (fichier PDF - 474 Ko) et lire une interview du président du comité d’organisation de la conférence de consensus, Denis Meuret.


Mise en ligne en décembre 2003 - Mise à jour en janvier 2004.

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