Les méthodes informatisées d'aide à la lecture chez l'enfant : de l'apprentissage à la remédiation des troubles


Ce colloque s’est tenu le 16 janvier 2004 à l’hôpital de la Salpêtrière, dans l’amphithéâtre où Freud suivit l’enseignement de Charcot…

L’objectif de cet atelier international de recherche était de faire le point d’une part sur les méthodes informatisées d’aide à la lecture utilisées dans le domaine pédagogique et, d’autre part, sur les procédures informatisées de remédiation des troubles de la lecture conçues pour les enfants dyslexiques.

L’organisation scientifique était assurée par Monique Plaza (laboratoire Cognition et développement, université Paris V) et Bruno de Cara (laboratoire de psychologie expérimentale et quantitative, université de Nice-Sophia Antipolis), avec le soutien financier de l'ACI (Actions concertées incitatives) École et sciences cognitives et de l’IFR des neurosciences (Institut fédératif de recherche) Pitié-Salpêtrière.

Le colloque, après une ouverture, a comporté deux grandes parties :
- les méthodes informatisées d'aide à l'apprentissage de la lecture
- les méthodes ifnormatisées de remédiation des troubles de la lecture

Ouverture

Philippe Mazet
Le professeur Philippe Mazet, chef du service de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent à l’hôpital de la Salpêtrière, qui intègre un centre référent des troubles du langage et des apprentissages, rappelle le très grand intérêt que suscite la lecture. Il insiste sur l’importance de la motivation de l’enfant dans les apprentissages, sur le sens que l’enfant leur donne, sur sa relation à l’adulte, sur la place de l’estime de soi : comment mener des apprentissages sans confiance en soi, bien sûr apportée par la réussite qui entraîne une dynamique ? C’est intéressant de voir en quoi les méthodes informatisées, par l’intermédiaire de l’ordinateur, peuvent avoir un effet dans ce domaine. Un projet thérapeutique n’avance pas s’il reste uniquement le projet des parents, de l’enseignant, de l’orthophoniste, du psychiatre, si l’enfant ne se l’approprie pas. Comment faire pour que l’enfant soit acteur ? L’ordinateur, qui a une dimension ludique, peut-il jouer un rôle ?


LES MÉTHODES INFORMATISÉES D'AIDE À L'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE
Modérateur : David Cohen (service de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent)

Vers une grille d’analyse théorique et méthodologique des outils informatisés d’aide à l’apprentissage de la lecture

Bruno de Cara
Bruno de Cara, maître de conférence au laboratoire de psychologie expérimentale et quantitative de l’université de Nice-Sophia Antipolis, s’appuie sur une analyse récente de 42 recherches, publiées entre 1990 et 2000, en anglais et en hollandais, concernant l’aide informatisée à l’apprentissage de la lecture 1.


6 catégories d’études sont distinguées, celles qui se centrent sur :
- la conscience phonologique 2 ;
- la rétroaction verbale (qui consiste à pouvoir obtenir la prononciation orale d’un mot par l’ordinateur) 3 ;
- la présentation subliminale de mots par flashes 4 ;
- le feed-back de parole concernant le texte et non plus les mots (une partie importante de ces travaux revient à Richard Olson) ;
- la possibilité de lire et d’entendre en même temps ; l’enfant peut contrôler l’association texte/écoute 5 ;
- les autres thèmes. 6.
Bruno de Cara énumère quelques problèmes méthodologiques, voire des lacunes, parmi les expériences menées :
- l’absence d’un groupe contrôle (groupe témoin) ;
- un effectif d’enfants peu important (inférieur à 50) ;
- pas d’évaluation au départ ;
- ou des pré-tests qui ne sont pas homogènes pour les groupes ;
- la difficulté à décrire de façon claire la méthode d’aide ;
- des interventions très brèves, de quelques heures parfois (quel apprentissage peut-il vraiment être effectué ?) ;
- l'impossibilité de mesurer le progrès des enfants qui ont une réussite qui plafonne dès le pré-test ;
- la difficulté à évaluer ce qui relève de la spécificité de l’ordinateur par rapport à des activités qui pourraient également être menées avec papier et crayon ;
- la difficulté à identifier la compétence développée, lorsque plusieurs compétences relevant de la lecture sont mises en jeu par le programme ;
- la difficulté à mesurer le transfert à d’autres activités ;
- la difficulté à évaluer sur le long terme l’effet de l’apprentissage.
On peut s’interroger sur les types d’apprentissage conduits, sur leurs principes : apprentissage par conditionnement (stimulus-réponse), par construction de structures de pensée, en faisant appel à un dispositif coopératif, en s’appuyant sur un statut positif de l’erreur… Les travaux correspondent à deux grandes périodes : l’une relevant du behaviorisme, puis l’autre de la psychologie cognitive.
Les feed-back renvoyés par l’ordinateur sont de deux types :
- vrai/faux ;
- réponse élaborée.
Ils ont donc deux fonctions pour l’enfant :
- identifier l’erreur ;
- comprendre sa source.
La fréquence de demande de feed-back de la part de l’enfant est un facteur intéressant 7.

Remédiation informatisée de la lecture et des troubles phonologiques chez des enfants du CE1 au CE2 et importance des groupes contrôle

Richard Olson, professeur à l’université du Colorado à Boulder (États-Unis), présente d’abord les apports d’études sur les jumeaux. Le facteur génétique a des conséquences sur la lecture de mots et la conscience phonologique, sur la vitesse d’apprentissage de la lecture et les capacités associées. L’influence génétique n’implique pas que les déficits concernant la lecture soient fixés définitivement : la remédiation peut avoir une efficacité 8.

Il évoque ensuite une étude sur la rétroaction verbale informatisée pour des enfants dyslexiques, à partir d’histoires lues. Le feed-back verbal et orthographique se pratique sur des mots indiqués par l’enfant. La parole de synthèse est à peu près aussi bonne que la parole humaine pour l’identification par les mauvais lecteurs des mots prononcés. Les enfants ont nettement mieux appris les mots ciblés avec un feed-back verbal que sans, et leur compréhension de l’histoire a également été meilleure.
Richard Olson
Richard Olson rend compte d’autres études qu’il a menées, notamment sur l’apport de méthodes informatisées de remédiation en lecture, selon qu’on met en place un entraînement privilégiant l’analyse phonologique ou la lecture en contexte 9.


Pour consulter la contribution en anglais de Richard Olson : Computer-based remediation for reading and related phonological disabilities in 2nd to 5th Grade children and the importance of appropriate control groups in research.

La rétroaction verbale : une aide à l’identification des mots ?

Christine Jourdain, maître de conférence en psychologie cognitive, directrice adjointe du centre IUFM de Reims, présente trois études menées dans le cadre de l’ERECA (équipe de recherches en éducation de Champagne-Ardenne) et le CIRLEP (Centre interdisciplinaire de recherche en linguistique et psychologie cognitive de l’université de Reims). Elle précise que le sous-titre de son intervention pourrait être « échec ou réussite mitigée »…
Se référant à un cadre théorique qui met l’accent sur l’importance des traitements phonologiques lors de l’apprentissage et leurs incidences sur la compréhension et les pratiques de lecture, les études menées ont pour objectif de tester l’efficacité d’une méthode d’entraînement au décodage où la rétroaction verbale est effectuée à la demande de l’enfant. Les segments, objet d’une prononciation, qui peuvent être, comme dans les études comparables, un mot, une syllabe, l’attaque ou la rime (par exemple tr dans train, ict dans strict), la lettre, apparaissent à l’écran en surbrillance.
Les résultats de ces recherches sont assez décevants, car la différence entre les groupes (qui ont bénéficié ou non de la rétroaction verbale) est peu sensible. Les résultats diffèrent des études menées par différents chercheurs étrangers 10. Les groupes entraînés y ont en effet progressé de manière significative, mais les groupes de contrôle n’ont bénéficié, contrairement aux trois études évoquées par Christine Jourdain, d’aucun entraînement particulier, de sorte qu’on ignore si la différence entre les groupes est due à l’entraînement par rétroaction verbale ou tout simplement au fait qu’il y ait eu entraînement à la lecture.

Pour télécharger la première partie de l’étude : Remédiation des difficultés par rétroaction verbale : expérimentation chez l’enfant (fichier PDF - 55 Ko).

Vers un apprentissage individualisé de la lecture : l'environnement informatique AMICAL

Annie Chambreuil, maître de conférence à l’université de Clermont-Ferrand II, présente le programme ayant trait à l’apprentissage de la lecture, AMICAL (Architecture multi-agents interactive compagnon pour l’apprentissage de la lecture), en cours d’élaboration avec une équipe pluridisciplinaire d’informaticiens, de linguistes, d'experts de l’apprentissage et de professeurs des écoles. Elle détaille la modélisation de l’acte d’enseignement, analyse une situation didactique et illustre par un exemple (fichier PDF - 79 Ko) les possibilités ouvertes par ce cadre d’analyse.
Elle prévoit la contribution du projet AMICAL à l'enseignement-apprentissage :
- pour l’élève : il constituera un accompagnement individualisé ;
- pour l’enseignant : il apportera d’une part l’aide à la préparation d'une « leçon » par l'accès aux savoirs concernés organisés pour l'enseignement, l'accès à des activités diversifiées, aux objectifs et aux modalités d’action explicités ; d’autre part l’aide à la planification didactique, par proposition d'un objectif et d'une séquence d'activités pour un apprenant donné, dont on aurait entré des éléments de caractérisation de ses savoirs ; enfin une aide au diagnostic et à la connaissance de la démarche de l'apprenant par l’accès au compte rendu local d'un situation didactique ou l’accès à la représentation synthétique par session de travail et par ensemble de sessions.

Pour consulter la présentation d’Annie Chambreuil.
Pour consulter sa contribution.

Aides informatisées aux apprentissages : intérêt et limites

Mireille Bastien, maître de conférence au laboratoire de psychologie cognitive (CNRS et université de Provence, Aix-en-Provence), distingue les deux grands types de systèmes informatisés d’aide à l’apprentissage :
- les didacticiels, relevant de l’enseignement assisté par ordinateur (EAO) ;
- les tuteurs « intelligents », relevant de l’enseignement intelligemment assisté par ordinateur (EIAO).

Ces derniers se caractérisent par la prise en compte de plusieurs composantes :
- les connaissances à acquérir ;
- la connaissance de l’apprenant : le système doit déterminer l’état initial de l’apprenant et l’évolution prévue ; c’est pourquoi des hypothèses solides sur les processus d’acquisition sont nécessaires ;
- le tuteur, c’est-à-dire les aides, les actions du système pour guider l’apprentissage ;
- l’interface, permettant la communication entre le système et l’utilisateur, avec deux environnements : l’un pour l’adulte, l’autre pour l’enfant. La qualité de l’interface, c’est-à-dire l’ergonomie, est déterminante pour l’efficacité du système.
La connaissance visée est en général limitée : il est exclu de faire apprendre le langage… La composante « tuteur » guide l’apprentissage : les actions doivent être pertinentes (ce n’est pas toujours le cas pour les didacticiels), en temps réel (au moment de la réponse) et évolutives (s’ajustant aux progrès de l’apprenant). Les réponses données à l’apprenant doivent être nécessaires, suffisantes et aisées d’utilisation (on trouve parfois de magnifiques outils que seul le concepteur sait utiliser…).
Pour l’adulte, la possibilité d’effectuer des changements sans être informaticien est importante.
Mireille Bastien illustre son propos par une étude réalisée auprès d’enfants de grande section à propos du phénomène fréquemment observé de la confusion des lettres symétriques (fichier PDF - 17 Ko).

Quels sont les intérêts des aides informatisées ?
Pour l’enfant :
- l’ordinateur est rassurant (plutôt que ludique) : il n’a pas de réactions d’attente, pas de jugement ;
- l’autonomie possible ;
- le grand nombre d’essais possibles en temps réel ;
- les informations données sur la réponse en temps réel ;
- l’individualisation de l’enseignement.
Pour l’enseignant :
- la trace des actions, stricte et objective.
Pour le cognitiviste :
- un outil impitoyable de mise à l’épreuve des hypothèses sur le fonctionnement cognitif…
Quelles sont les limites ?
- des apprentissages forcément limités ;
- l’ordinateur ne peut se substituer à l’adulte ; l’aide informatisée n’est qu’un outil d’appoint.

Pour consulter la présentation de Mireille Bastien.
Pour consulter sa contribution.

LES MÉTHODES INFORMATISÉES DE REMÉDIATION DES TROUBLES DE LA LECTURE
Modérateur : Jean-Philippe Rivière (université Paris -V)

Monique Plaza, chargée de recherche au laboratoire Cognition et développement à l’université Paris V, exerce également au centre référent des troubles du langage de l’hôpital de la Salpêtrière. Elle rappelle que l’informatique peut être utilisée comme un outil ou comme un programme. Certains programmes de remédiation de la dyslexie sont totalement informatisés et permettent un pas à pas individualisé. Certains programmes intègrent des outils informatiques. Dans le domaine de la clinique - en France l’orthophonie -, l’informatique est utilisée à titre d’outil et non de programme. Les recherches, quant à elles, concernent surtout des programmes. Monique Plaza en fait une présentation d’ensemble, y compris des travaux conduits par des chercheurs qui interviennent à sa suite.

Quels sont les avantages des programmes informatisés sur le plan scientifique ?
- Les procédures sont formatées, le matériel est standardisé.
- Les programmes sont plus efficaces grâce au processus contrôlé de feed-back qui influe sur l’attention et la motivation.
- Bien qu’ils soient standardisés, l’application peut être individualisée.
- Le facteur « expérimentateur » est neutralisé, la relation à l’ordinateur se substituant à celle avec l’adulte, ce qui permet d’éviter les partis pris.

Quels sont les domaines ciblés par les méthodes de remédiation ?
- Le processus phonologique est le plus travaillé.
- Un intérêt apparaît pour la stratégie orthographique et lexicale et le fait que le mot a plusieurs types « d’enveloppes » : phonologique, sémantique, morphologique, graphique, orthographique.
- La fluence (vitesse de lecture et compréhension de texte) n’est plus considérée comme le seul résultat des processus phonologiques.

Un consensus théorique minimal existe sur la lecture concernant :
- l’importance de la correspondance des unités graphémiques et phonémiques ;
- l’implication dans les processus phonologiques de la conscience phonologique et de l’encodage ;
- le statut prédictif de la conscience phonologique ;
- le caractère interactif de la conscience phonologique et de la lecture ;
- le rôle « passerelle » du décodage.

Le modèle dominant est le modèle phonologique « exclusif ». Mais il est en perte de vitesse. Les modèles phonologiques informatisés recourent à :
- la dimension perceptive (auditive) sans écrit : par exemple le programme Fast for word (évoqué ci-dessous) ;
- des activités phonologiques et de lecture ;
- des activités de lecture sans activité phonologique.

Le programme Fast for word qui se réfère aux travaux de Paula Tallal est influent (voir le site commercial : http://www.scientificlearning.com/). Il lie troubles du langage écrit et troubles perceptifs, notamment auditifs. Le programme modifie les transitions acoustiques (par ralentissement et amplification). Le langage écrit n’est pas travaillé. Les plus récentes études 11 présentent les résultats, pour des enfants dyslexiques, d’un entraînement intensif positif sur l’amélioration de la lecture qui serait à mettre sur le compte du développement de la conscience phonologique. Mais outre qu’il n’y a pas de groupe contrôle, on ignore ce qui produit le progrès et si les modifications sont durables.

Suscitant un réel intérêt, la théorie motrice de la parole 12 relie perception et production de la parole. « Le phonème est ainsi sorti du purement auditif. » En effet, lorsque l’enfant apprend à lire, il associe des gestes phonétiques et des représentations graphiques.

Des travaux de Richard Olson 13 auprès de 1 222 enfants en difficulté, bénéficiant d’entraînement à la conscience articulatoire, montrent l’absence de différences significatives selon que l’entraînement est uniquement articulatoire, uniquement phonologique ou à la fois articulatoire et phonologique.
Des questions demeurent : comment évaluer finement la conscience articulatoire ? Les troubles de la conscience articulatoire peuvent avoir des causes différentes. Ne convient-il pas de concevoir l’existence de différents déficits ? L’entraînement de la conscience articulatoire ne peut de toute façon être entièrement informatisé.

Bruce McCandliss analyse l’effet de la position de la lettre. Son programme propose des chaînes de mots différant par un seul graphème et la lecture de phrases. Le résultat est positif dans le domaine du décodage, mais peu significatif en lecture (voir son intervention ci-après).

Quant à la vitesse de dénomination, elle est précocement corrélée à la lecture 14. Des recherches montrent que trois types de troubles sont liés à la vitesse : de type purement phonologique, concernant la vitesse de traitement, ou des deux types.

La lecture fluente est une capacité très importante, comme le montrent certains travaux 15. Monique Plaza indique qu’elle souhaitait faire venir un chercheur du programme RAVE-O (Retrieval, Automaticity, Vocabulary, Engagement with Language, Orthography 16) , mais cela n’a pas été possible. Maryanne Wolf travaille sur ce programme.

Enfin, le paradigme de l’accélération est représenté par Zvia Breznitz (voir son intervention plus loin).

Quelques questions et remarques à propos de l’approche scientifique :
- Quels sont ses objectifs ? Montrer la supériorité des programmes élaborés ? évaluer un paradigme expérimental ? un programme ? un logiciel ?
- L’hétérogénéité des groupes cliniques est un problème : c’est un défi de constituer des groupes similaires d’enfants dyslexiques. On risque « l’effet Matthieu ».
- L’entraînement est souvent bref (une dizaine d’heures par exemple).
- Le rêve des chercheurs est qu’en entraînant le module défaillant sans toucher à la lecture, on fasse évoluer l’ensemble du langage écrit.
- Et l’enfant ? Les études ne s’occupent guère des facteurs motivationnels, au sens donné à l’enfant à l’entraînement.
- L’orthophonie utilise de nombreuses techniques qui sont à valider.
- L’évaluation des composantes des troubles et des traitements permet de nouvelles hypothèses de traitement.

Word Building

Bruce McCandliss, professeur assistant en psychologie à l’université de Cornell (États-Unis), travaille sur l’activité du cerveau.

Il met en œuvre le programme World Building qui permet des progrès en compétences de décodage, puis leur transfert sur la compréhension en lecture, elle-même améliorée, par rapport à un groupe contrôle. Il recourt à l’IRM, ce qui est exceptionnel avec des enfants (et coûteux), faisant apparaître les modifications de l’activité cérébrale.
Il présente son étude explorant les changements apportés par un entraînement au décodage auprès d’enfants en difficulté de lecture : Focusing attention on decoding for children with poor reading skills : A study of the Word Building intervention 17.

« Peut-on entraîner un cerveau dyslexique ? » : Un programme d’accélération de la lecture avec ordinateur

Zvia Breznitz, professeur de psychologie, directrice du laboratoire en recherches neurocognitives à l’université de Haïfa (Israël), rappelle que dans la mesure où la capacité à lire ne faisait pas partie de notre héritage évolutif, le processus de la lecture a dû s’adapter au système cérébral qui était dévolu à d’autres processus.
Elle donne la définition de la dyslexie suivante : « La dyslexie est manifeste lorsque la lecture précise et fluente et/ou la transcription de mots se développe de façon très incomplète ou avec de grandes difficultés. » (The British Psychological Society, 1999).
La fluence a été traditionnellement considérée comme une conséquence de l’exactitude de la lecture et de la compréhension de texte. L’importance accordée aujourd’hui à la fluence et à l’orthographe (parmi les déficits centraux et autonomes de la dyslexie) reflète les changements qui sont survenus dans la façon dont est compris actuellement ce phénomène. La recherche distingue clairement, en tant que processus séparés, la phonologie et l’orthographe. Quatre éléments concourent à définir la fluence comme un processus intervenant de façon indépendante dans la dyslexie :
- la recherche récente sur la remédiation démontre qu’une intervention directe concernant la conscience phonémique améliore le décodage et l’identification de mots chez les mauvais lecteurs, mais apporte peu d’amélioration en matière de fluence de lecture 18 ;
- des travaux linguistiques indiquent que des problèmes de décodage phonologique affectent les langues dont l’orthographe est irrégulière, alors que la fluence de lecture constitue la difficulté primaire dans les langues à orthographe irrégulière 19 ;
- on a récemment mis en évidence que sous l’effet de la contrainte temporelle, il existe un déficit de traitement perceptif basique multisensoriel (du plus bas niveau) parmi les dyslexiques 20 ;
- des données de plus en plus nombreuses indiquent la présence d’un second déficit central dans la dyslexie, identifié par la vitesse de dénomination 21 et/ou la vitesse de traitement  22.
Les études montrent qu’entraîner les dyslexiques à lire plus vite améliore à la fois la fluence et l’exactitude de la lecture.

Pour consulter la présentation en anglais de Zvia Breznitz.
Sa contribution en anglais : Can we train the dyslexic brain : a computer based reading acceleration program.
Un article de Zvia Breznitz, traduit pour la revue de l’AFL (Association française pour la lecture), Les Actes de lecture 23 : Amélioration de la lecture d’enfants dyslexiques par l’accélération de la lecture et le masquage auditif.

Entraînement intensif temporo-phonologique chez les enfants dyslexiques : résumé de cinq années d’expérience

Michel Habib, neurologue, praticien hospitalier au CHU La Timone à Marseille, rend compte de travaux avec RESODYS (Réseau régional de professionnels œuvrant dans le domaine des troubles d'apprentissage), le laboratoire Parole et langage et l’institut des sciences cognitives de l’université de la Méditerranée.
Ces travaux se sont appuyés sur ceux de Paula Tallal 24 et de Michael Merzenich 25 qui travaillaient avec des enfants ayant des troubles du langage plus larges que la dyslexie : un entraînement quotidien intensif pendant plusieurs semaines comportant des exercices visait à améliorer progressivement leur aptitude à traiter les stimuli brefs et en succession rapide ; parmi les stimuli utilisés, la technique originale consistait schématiquement à réaliser un étirement des éléments rapides de la parole incluse dans les exercices. Les résultats furent considérés comme très satisfaisants, voire spectaculaires, laissant germer l’espoir chez les thérapeutes de bénéficier enfin d’un traitement efficace des troubles d’apprentissage du langage, spécialement de la dyslexie. Les médias s’emparèrent de ce phénomène pour affirmer qu’on avait la clé du traitement de la dyslexie avec Fast Forward, dont l’efficacité a été remise en cause auprès des enfants dyslexiques, par exemple par l’American Journal of Speech-Language Pathology  26.
Michel Habib présente des études de son équipe avec des enfants dyslexiques de la MCSS (maison d'enfants à caractère sanitaire spécialisé) Les Lavandes, qui ont mis en évidence que le fait d’altérer les caractéristiques temporelles du signal de parole, inclus dans des exercices de conscience phonologique, peut significativement contribuer à l’amélioration des habiletés métaphonologiques, du langage oral et du langage écrit des enfants dyslexiques.
Les trois premières de ces études sont accessibles en français : Effet d’un entraînement phonologique utilisant de la parole temporellement modifiée chez des enfants souffrant de dyslexie phonologique. La dernière a consisté à évaluer l’entraînement articulatoire par comparaison avec un groupe contrôle qui avait un entraînement visuel. C’est le groupe témoin qui a le plus progressé.

Pour consulter le résumé en anglais de la contribution de Michel Habib.

Déficits auditifs perceptifs et capacités en lecture chez les enfants dyslexiques : effet d’un entraînement audiovisuel

Annie Magnan, professeur de psychologie cognitive du développement à l’université de Lyon II, présente les travaux de deux laboratoires : EMC/DDL (Études des mécanismes cognitifs/Dynamique du langage) de l’université Lumière Lyon II, et le
laboratoire Neurosciences et systèmes sensoriels, de l’université Claude Bernard Lyon - I.
Elle reprend le schéma de Franck Ramus 27 qui distingue parmi les théories concernant la dyslexie la théorie phonologique et les théories sensorimotrices : auditive, visuelle, cérébelleuse, sensorimotrice. Elle se réfère, quant à elle, à la théorie phonologique.
Les objectifs des travaux dont elle présente les premiers résultats étaient d’étudier comment un entraînement audiovisuel à la discrimination phonémique pouvait modifier les performances d’enfants dyslexiques dans les activités de reconnaissance de mots écrits et de perception catégorielle des sons de parole. L’hypothèse générale est qu’un entraînement à la discrimination phonétique portant sur le trait phonétique de voisement facilitera la spécification des représentations phonémiques et par conséquent améliorera les performances en lecture de mots. Des exercices d'entraînement phonologique basés sur l'opposition sourde / sonore ont été utilisés avec 14 enfants dyslexiques scolarisés dans une école spécialisée accueillant des enfants présentant des troubles d’apprentissage du langage oral et écrit ; ils appartenaient à différents niveaux scolaires (CE2, CM1, CM2) et étaient séparés en deux groupes.

Play-On, jeu d'entraînement à la lecture
Au cours de la première session d’entraînement, les enfants du groupe A ont reçu un entraînement audiovisuel, alors que les enfants du groupe B, qui constituent un groupe contrôl ont effectué des exercices de vocabulaire. Au cours d’une deuxième session d’entraînement, seul le groupe B a été entraîné. L’entraînement, extrait d'un logiciel à destination des enfants à risque de dyslexie (Play-On 28), a porté sur l’opposition de voisement entre deux items de six paires de phonèmes: /p/-/b/; /t/-/d/; /k/-/g/; /f/-/v/; /s/-/z/ et /ch/-/j/.

Globalement les résultats montrent l’impact de l’entraînement audiovisuel. Ils confirment des liens entre les paramètres auditifs perceptifs et les compétences phonologiques d’une part, et l’effet positif de l'entraînement en double modalité, auditive et visuelle d'autre part. Mais ils doivent être confirmés sur un plus grand nombre d'enfants dyslexiques en tenant compte plus particulièrement du type de troubles dont souffre l'enfant en lecture, en raison d’une grande variabilité interindividuelle qui probablement agit sur la sensibilité à l'entraînement. De même, on note des différences importantes en fonction de la motivation de l’enfant et de l’implication des parents.

Pour consulter la présentation d’Annie Magnan.
pour consulter sa contribution.
Les présentations, résumés des interventions ou contributions des chercheurs intervenant dans ce colloque, sont présentées sur le campus numérique ECHILL (Lutte contre l'exclusion sociale et l'illettrisme) de l’université Paris 5 René Descartes.


Mise en ligne en janvier 2004.



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