Prévention et prise en charge de l’illettrisme : réunion DESCO / ANLCI

INTRODUCTION
La prévention et la prise en charge de l’illettrisme par le ministère de l’éducation nationale
La lutte contre l’illettrisme : rôle et modalités de travail de l’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme (ANLCI)
Intervention d’un représentant du ministère des affaires sociales
LES PLANS D’ACTION RÉGIONAUX DE LUTTE CONTRE L’ILLETTRISME
Finalités et modalités d’élaboration : principes présentés
Présentation de deux cas par des chargés de mission régionaux 
ÉVALUER DES COMPÉTENCES EN LECTURE : MODÈLES THÉORIQUES ET NIVEAUX D’EXIGENCE SELON LES POPULATIONS-CIBLES ET LES FINALITÉS : RÉSULTATS
Évaluation des compétences des adultes : le module ANLCI dans l’enquête IVQ de l’INSEE
Évaluations réalisées dans le cadre des JAPD
APPRENDRE / RÉ-APPRENDRE À LIRE : TROIS APPROCHES CONTRASTÉES
Difficultés spécifiques de lecture et illettrisme. Un exemple de remédiation
Réponses aux difficultés en lecture (l’exemple de l’académie de Lille)
Approches culturelles (théâtre et écriture) avec des jeunes en difficulté
 

Mercredi 8 et 9 jeudi décembre 2004
Pour la première fois et à son initiative, la DESCO (Direction de l’enseignement scolaire, du ministère de l’éducation) réunit avec l’ANLCI (Agence nationale de lutte contre l’illettrisme), les 8 et 9 décembre 2004 à Paris, l’ensemble des correspondants académiques de la prévention et de la prise en charge de l’illettrisme. Dans le cadre de la mise en œuvre des programmes familiaux et des plans régionaux de lutte contre l’illettrisme, cette rencontre a permis de favoriser le partenariat entre les chargés de mission et les correspondants académiques ou départementaux en particulier.
INTRODUCTION
La prévention et la prise en charge de l’illettrisme par le ministère de l’éducation nationale

Roger Chudeau
Roger Chudeau, sous-directeur de la DESCO, au ministère de l’éducation nationale, considère l’illettrisme comme un fléau à la fois scolaire, social, économique et politique pour les raisons suivantes :

- un fléau scolaire parce que l’élève ne maîtrisant pas les compétences de base en cycle 2 a de fortes chances de suivre une scolarité chaotique ;
- un fléau social car un adulte ne maîtrisant pas l’écrit risque des difficultés d’insertion ;
- un fléau économique et politique dans le sens où il est néfaste qu’une partie de la société soit stigmatisée et exclue.
Nous sommes face à un scandale qui interpelle les pouvoirs publics. Il faut donc mettre en commun les démarches en faveur de la maîtrise de la lecture pour essayer d’identifier des spécificités et des approches, pour concevoir des synergies aux différents échelons sur les plans national et local, au plus près des quartiers.
Depuis des années, le ministère de l’éducation nationale a inscrit la lutte contre l’illettrisme dans les priorités de l’action gouvernementale. Il a fait de cette grande cause nationale sa priorité en fondant son action sur trois piliers :
- l’expérimentation des enseignements dispensés au CP ;
- les programmes rénovés en 2002 ;
- le travail avec des associations situées dans le champ péri et extra-scolaire.
Les CLIS (classe d’intégration scolaire), les CLIN (classe d'initiation), ont à l’intérieur de l’école, chacunes pour des élèves à besoins spécifiques, connu un important développement.
Des dispositifs d’accompagnement à la scolarité ont été mis en place, notamment dans le cadre des CLAS (contrat local d’accompagnement à la scolarité),
La mise en œuvre en 2004-2005 des programmes familiaux locaux, constituant l’un des volets des plans d’action régionaux de lutte contre l’illettrisme, vise à la fois à prévenir l’illettrisme chez les élèves et à aider les parents qui ont besoin d’un soutien pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.
Dans le cadre de la loi d’orientation de la vie de l’école, le ministère de l’éducation nationale travaille à la mise en place des contrats individuels de réussite éducative qui permettront à l’élève d’acquérir les compétences de base.
L’urgence existe car 6 % des élèves de plus de 15 ans ne maîtrisent pas les compétences de base. La JAPD (journée d’appel de préparation à la défense) révèle régulièrement la non-maîtrise de la lecture par un trop grand pourcentage de jeunes.
Les missions du ministère
La responsabilité du ministère de l'éducation nationale en matière de prévention et de prise en charge de l'illettrisme s'exerce naturellement vis-à-vis de tous les enfants et des jeunes aussi longtemps qu'ils sont en formation initiale et concerne aussi un champ de la formation continue (dans le domaine de la prise en charge de l'illettrisme et de son traitement).
Parce que l'acte de lire s'inscrit toujours dans une réalité sociale qui dépasse le contexte strictement scolaire, et que son apprentissage suppose des interactions permanentes entre des pratiques scolaires et sociales, le ministère de l'éducation nationale a enclenché des dynamiques de partenariat diverses avec des acteurs associatifs qui agissent soit comme relais en direction de publics particuliers, soit comme « banques de ressources », soit encore avec des partenaires institutionnels contribuant à la veille permanente du risque d'illettrisme. Ces partenariats sont désormais les leviers d'une politique nationale et garantissent sa réussite sur le plan local grâce à l’engagement de l'ensemble des acteurs sur un territoire académique.
Les missions de l’éducation nationale concernent les volets suivants :
- la prévention de l'illettrisme dès l'école primaire ;
- le traitement de la grande difficulté de lecture et du risque d'illettrisme ;
- le réseau de formation continue des adultes relevant de l'éducation nationale.
La lutte contre l’illettrisme : rôle et modalités de travail de l’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme (ANLCI)

Marie-Thérèse Geffroy
Marie-Thérèse Geffroy, directrice de l’ANLCI, introduit son intervention en mettant l’accent sur une des difficultés les plus grandes : l’acquisition du socle fonctionnel qui regroupe les compétences nécessaires à la vie courante pour circuler, faire ses courses, etc.

Il est important de se situer dans un contexte international : tous les pays sont en effet concernés par l’existence de 860 millions d’illettrés (de tous âges et toutes catégories sociales confondus). Différents cas de figures sont ainsi proposés pour remédier et traiter cette situation :
- lorsqu’un adulte a été scolarisé, on parle de réapprentissage ; il s’agit alors de renouer avec les formations de base ;
- on qualifie d’analphabète un adulte qui n’a jamais été scolarisé ; il s’agit donc d’apprendre et l’on parle d’alphabétisation ;
- pour un nouvel arrivant en France, il s’agit d’apprendre le français, le FLE (français langue étrangère) qui peut également se combiner avec les deux premières démarches ;
- enfin, il est possible que toutes ces situations soient combinées.
Il faut ajouter qu’une personne illettrée peut très bien toute seule à contourner la difficulté sans jamais évoquer ses difficultés. En France, le diplôme de formation initiale est important quant au regard que l’on porte sur l’autre. Il faut donc faire en sorte que ces personnes puissent dire qu’elles sont illettrées sans être stigmatisées.
Quelques chiffres
Une personne sur 10 ne parvient pas à communiquer par écrit. Une personne sur 4 considère que l’illettrisme est un frein à son évolution. En moyenne, 10 à 14 % sont en difficulté de lecture. La difficulté croît avec l’âge. Les plus de 50 ans sont souvent plus en difficulté de lecture que les moins de 30 ans. Cela exige la mise en place d’une politique à la hauteur des besoins.
Une priorité nationale
M.-T. Geffroy rappelle les étapes qui ont amené les pouvoirs publics à faire de la lutte contre l’illettrisme leur priorité :
- la loi d’orientation du 29 juillet 1998 de lutte contre les exclusions fait de la lutte contre l’illettrisme une priorité nationale à laquelle doivent concourir les pouvoirs publics ;
- la création de l’ANLCI fin 2000 avec l’opération « Réunir pour mieux agir ». Différents acteurs ont été réunis aux niveaux national et territorial. Avec le plan de prévention, le tabou sur l’illettrisme a enfin été levé ;
- le travail effectué avec la DESCO en 2001 donne un coup de fouet l’année suivante : le ministère de l’éducation nationale se mobilise en 2002 et met en place le plan de prévention de l’illettrisme ;
- la loi du 4 mai 2004 sur la formation professionnelle tout au long de la vie rappelle que l’accès aux compétences de base est une priorité. Elle incite les branches professionnelles à inscrire dans leurs priorités l’accès aux compétences de base ;
- le plan de cohésion sociale est lancé en juin 2004.
L’ANLCI, organisation interministérielle d’intérêt public, a pour partenaires sociaux le Fonds d’assurance, les fonctions de la propreté 1, de l’agro-alimentaire. Elle est constituée ;
- d’un conseil d’administration composé de l’ANPE, l’AFPAA, l’INRP, etc. ;
- d’un comité consultatif qui se compose d’organisations familiales (FCPE, PEEP) et syndicales, d’associations, de fédérations et de groupements ayant dans leurs missions la lutte contre l'illettrisme ou y concourant (La Croix-Rouge française, ATD-Quart Monde, les CEMEA…), et enfin des institutionnels et partenaires associés (Observatoire national de la lecture, Unesco, CNFPT...)
- d’un comité scientifique et de l’évaluation qui regroupe une équipe opérationnelle (avec des chargés de missions régionaux et nationaux).
En somme, l’ANLCI dispose du « poumon » de la société civile : les partenaires sociaux et les partenaires ministériels.
Ses principales réalisations
- Le cadre national de référence pour l’accès de tous à la lecture, l’écriture et les compétences de base (fichier PDF – 920 Ko) ;
- les données sur les référentiels, les outils, la professionnalisation des intervenants ;
- la fourniture du module de test ANLCI à l’Insee.
Ces réalisations doivent servir une politique organisée, dont les impacts sont mesurables. Sont-elles suffisantes et suffisamment coordonnées ?
Les perspectives 2004-2006
Parmi les 7 priorités définies dans le programme de l’ANLCI, le principal objectif est de prévenir l’illettrisme en allant jusqu’à la remédiation et en adaptant les réalisations en fonction des besoins. Pour cela, il faut :
- organiser les plans régionaux de lutte contre l’illettrisme (pour une égalité des chances) ;
- améliorer la qualité (en nourrissant en permanence les organismes) avec l’organisation du Forum permanent des pratiques, en partenariat avec l’Unesco, qui aura lieu du 5 au 7 avril 2005 à Lyon.
En réunissant 500 praticiens, ce forum constitue un processus de mise à disposition de tous les acteurs pour capitaliser, mutualiser, transférer et partager les outils et les pratiques de chacun. Durant ce forum, les pratiques de prévention, en matière d’organisation et de lutte contre l’illettrisme, vont être rendues visibles, compréhensibles et transférables. Au terme de ces trois jours, nous aurons la continuité permanente de ces échanges sur le site internet. Ce forum s’ouvrira à l’espace de la francophonie. Un appel à contribution est lancé depuis peu dans tous les pays. Cette mise à disposition de tous les bons outils existants va permettre d’atteindre les objectifs fixés en matière de prévention et de remédiation.
De plus, dans le cadre de la décennie de l’alphabétisation 2004-2012, les acteurs des pays du Nord, des États-Unis, d’Israël, qui luttent pour l’accès à tous à la lecture, seront réunis. Le sommet et la base se rencontreront. Les intervenants sur ce colloque seront pris en charge durant tout le séjour grâce au concours de 3 fondations (France Télécom notamment). Avec l’étiquette « groupement d’intérêt public », l’ANLCI intervient avec une souplesse d’action et de réalisation mise au service de la cause d’intérêt général.
Ce colloque est une réunion collective qui débouchera sans doute sur des réalisations fortes et concrètes.
Intervention d’un représentant du ministère des affaires sociales
Ce colloque, qui se déroule au lendemain du vote de cohésion sociale, apparaît comme une réunion symbolique. L’illettrisme n’est pas l’affaire d’un seul ministère mais celle de tous. C’est justement dans un esprit de cohésion sociale qu’il faut traiter ensemble l’illettrisme et avoir une réflexion commune pour parvenir à donner l’égalité des chances à tous.
Ce n’est pas une mince affaire de fédérer les personnes et les acteurs. Le problème est d’arriver à les faire se parler entre eux. Il aura fallu deux ans, et beaucoup de volonté, d’opiniâtreté et de dynamisme, pour faire signer à six ministres une circulaire sur les programmes familiaux. Nous voulons travailler avec l’éducation nationale et sommes condamnés à travailler ensemble et à réussir.
Il est nécessaire de parler davantage des formations professionnelles en faisant du handicap un atout. C’est pourquoi il faut obtenir des moyens et débloquer des crédits suffisamment tôt pour les formations. Nous sommes en train d’avancer et d’avoir une vision globale de l’illettrisme. Lutter contre l’illettrisme est un devoir qui doit concerner les acteurs locaux et institutionnels. Le dynamisme de l’ANLCI va dans le sens de nos préoccupations et nous sommes sur la bonne voie pour que notre travail en commun soit efficace.
LES PLANS D’ACTION RÉGIONAUX DE LUTTE CONTRE L’ILLETTRISME
Finalités et modalités d’élaboration : principes présentés
Hervé Fernandez, secrétaire général à l'ANLCI, fait un rappel de l’objectif recherché : organiser l’action des pouvoirs publics, de la société civile et des acteurs de l’économie pour prévenir et faire reculer l’illettrisme.
Quel est le fondement des plans régionaux ?
Le cadre national de référence établi par l’ANLCI préconise à la société civile la mise en place des plans régionaux : une priorité pour les années à venir.
Qu’est-ce qu’un plan régional ?
C’est une méthode de travail participative composée de collectivités territoriales, de services déconcentrés de l’état qui inscrivent leur engagement sur une durée de trois ans.
Le plan régional est un moyen de rendre lisible la contribution de chacun et la politique de prévention de l’illettrisme. C’est la mise en cohérence et l’organisation des moyens autour d’objectifs stratégiques et opérationnels. Il s’agit à partir d’une analyse rigoureuse des besoins de déterminer des objectifs stratégiques et de trouver des moyens.
Jusqu’à présent, on travaille à améliorer le repérage des personnes en difficulté et la qualité des interventions. Il faut poursuivre et prendre de la hauteur pour analyser les besoins : quels risques une société en région encoure-t-elle à ne rien faire ? Si rien n’est fait, quel peut être le devenir de la société civile ? Il faut donc définir des démarches opérationnelles.
Quelle méthode est mise en place ?
- Définir une démarche régionale et identifier des acteurs ;
- réunir des groupes de production par champ d’intervention (par exemple, par tranche d’âge) pour identifier les besoins et définir les champs stratégiques ;
- élaborer un plan régional et un dispositif de suivi des réalisations et d’évaluation ;
- valider le plan régional.
Rôle de l’agence et du chargé de mission régional ANLCI
L’agence a pour rôle de mobiliser les acteurs nationaux, mettre en place des orientations nationales et animer le réseau de chargés de mission régionaux. Quant au chargé de mission régional, il doit conduire le projet régional et agir en amont pour faire émerger des réflexions et des actions.
La mise en œuvre du plan et l’avancement du projet
Chacun veille à la mise en œuvre de ses propres engagements. Cette mise en œuvre s’effectue, aux niveaux départemental et régional, dans un cadre animé par le correspondant illettrisme.
La Picardie a vu la mise en place du plan régional selon trois étapes : la formalisation, la préparation, l’exploration. Le 23 juin 2004, Pierre Mirabaud, préfet de la région Picardie, Michel Leroy, recteur de l’académie d’Amiens et Annie-Claude Leuliette, représentant Claude Gewerc, président du conseil régional de Picardie, ont signé un plan triennal de lutte contre l’illettrisme en Picardie, en présence de Marie-Thérèse Geffroy. L’élaboration de ce plan avait été précédée d’une saisine du conseil économique et social régional. Élaboré par le chargé de mission régional, Xavier Guérin, sous-préfet, ce document a été présenté dans les locaux de la Direction régionale des affaires culturelles à Amiens devant une centaine de personnes représentant l’ensemble des acteurs de la lutte contre l’illettrisme en Picardie.
Les engagements du plan régional portent sur les différents aspects de la lutte contre l’illettrisme comme la prévention dans le cadre de l’école, le soutien aux jeunes en difficulté à la sortie du système éducatif, la sensibilisation du monde de l’entreprise, l’amélioration de l’offre de formation en atelier de formation de base ou la création de véritables parcours de formation dans le cadre d’une complémentarité renforcée entre les dispositifs de l’état et ceux du conseil régional. La mise en œuvre de ces engagements reposera, notamment, sur une meilleure synergie des actions, favorisée par le rapprochement et la collaboration des différents intervenants. Par ailleurs, le centre de ressources régional, l’Union régionale de lutte contre l’illettrisme en Picardie (URLIP), verra son rôle renforcé.
Présentation de deux cas par des chargés de mission régionaux 
Guylaine Constantino
Guylaine Constantino, chargée de mission régional, Provence-Alpes-Côté-d’Azur

Parmi les correspondants désignés pour la mission régionale, trois correspondants IA-IPR ont participé avec d’autres services de l’état à l’élaboration du plan d’action de lutte contre l’illettrisme de la région PACA, avec notamment la création du CRI (centre régional illettrisme), structure experte, organisme associatif incontournable, qui a pour mission la documentation et l’information impliquée dans les actions misse en place.
Dans la préfiguration d’un plan d’action, on essaie d’associer le conseil régional en tant que partenaire et pilote de la mission régionale. Par rapport au plan de cohésion sociale, on est actuellement dans une phase de clarification.
Dans la région PACA, le plan d’action s’organise à partir d’une définition des priorités thématiques et géographiques étroitement articulées entre elles ; chaque action faisant l’objet d’une fiche-action :
1e priorité : l’action de repérage
L’objectif de cette action est de pouvoir construire une vision claire et précise des besoins au niveau du pilotage en travaillant autour de la reconnaissance des publics nécessiteux. Des perspectives de travail sont définies avec le ministère de l’éducation nationale : aller plus loin dans la collecte des données, affiner les compétences de base et utiliser les indicateurs de repérage (les évaluations de CP), rendre plus lisible l’incidence des compétences de base par rapport à l’accès aux CAP et BEP.
2e priorité : le développement du partenariat dans le domaine de la petite enfance
Il s’agit d’arriver à qualifier ce qui existe pour assurer une continuité dans la vie de l’enfant en agissant dès la petite enfance. Le groupe de travail partenarial des Bouches-du-Rhône, lié à un groupe de travail national, vise à travailler en lien avec les programmes familiaux, à avoir un débat de fond sur le partenariat, à effectuer un travail de diagnostic sur les actions de contrats de ville.
Un partenariat « troubles de l’apprentissage et du langage » est mis en place pour répondre à la nécessité d’accompagner les familles. Un partenariat avec le CASNAV (Centre académique pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage) et le FASILD (Fonds d’aide et de soutien pour l’intégration et la lutte contre les discriminations) a été créé pour répondre à la question des gens du voyage.
3e priorité : la maîtrise des savoirs de base des 16-25 ans
Trois axes stratégiques sont employés :
- rendre visibles les enjeux avec le monde du travail par la mise en place d’outils de communication à destination des enseignants pour convaincre les élèves de ne pas décrocher ;
- mieux structurer le suivi des jeunes en ayant le souci d’instrumenter les équipes (les IPR ont la charge de fournir des outils aux enseignants) ;
- la mise en place du dispositif « Action pour réussir ».
4e priorité : l’insertion professionnelle et le monde de l’entreprise
Cette priorité, qui relève d’une logique individuelle et collective, tend à :
- développer les performances de l’entreprise ;
- construire des réponses pédagogiques pertinentes ;
- corréler l’apprentissage avec le projet professionnel en établissant des passerelles intéressantes.
La mission et ses correspondants doivent être considérés comme des acteurs importants de leur articulation avec la politique académique.

Paul Soupe, chargé de mission régional, La Réunion
Paul Soupe
Paul Soupe introduit son intervention en faisant un retour sur la réunion du comité de pilotage du 14 octobre 2004 sur le dispositif régional de lutte contre l’illettrisme à la Réunion, co-présidée par Christine Soupramayen, vice-présidente, déléguée à la lutte contre l’illettrisme au conseil régional et Christian Merlin, recteur d’académie et pilote du pôle « Éducation et formation » du Plan stratégique de l’état à La Réunion (PASER). Ce comité, préparé par Paul Soupe, chargé de mission régional, a réuni l’essentiel des acteurs institutionnels signataires de la charte de partenariat de février 2002 relative à la problématique de l’illettrisme dans cette région. Après ces allocutions institutionnelles et un rappel du cadre de référence par le chargé de mission régional, le comité de pilotage s’est essentiellement décliné par la présentation des bilans d’actions 2003-2004 et des grandes orientations de 2005.

Présentation du cadre général : les données préliminaires
Quelques dates-clés permettent d’aborder le contexte de l’académie de La Réunion :
- ouverture du deuxième lycée en 1964. En 2004, il en existe 45 (lycées professionnels compris) ;
- en 1967, un jeune de plus de 15 ans sur 5 est analphabète ;
- en 1984, l’académie de La Réunion est créée (c’est une académie jeune) ;
- en 1997, selon une enquête de l’Insee, 21 % de la population réunionnaise en âge de travailler se trouvent en situation d’illettrisme ;
- en 2004, on observe un différentiel de 10 à 15 % aux évaluations nationales CE2 et 6e. Il y a entre 20 et 40 % des jeunes qui ne maîtrisent pas la lecture. À l’entrée en 6e, 60 % des élèves ne maîtrisent pas les compétences de base en français.
La Réunion se rapproche de la moyenne nationale avec 16 % de la population touchée par l’illettrisme.
Les grands chantiers
- Au niveau national, la mise en place des programmes familiaux locaux constitue un des volets des plans d’action régionaux de lutte contre l’illettrisme, mis en œuvre en 2004 et du plan de cohésion social ;
- au niveau local, divers plans sont mis en œuvre : le PASER (plan d’action stratégique de l’état et de La Réunion), le plan départemental de cohésion sociale, le PRDF (Plan régional de développement des formations) et le projet académique de La Réunion.
Le plan régional 2005-2007 et ses champs d’intervention
Fondé sur le cadre de référence de l’ANLCI (suite à la loi de mars 1998 relative à celle contre les exclusions), le dispositif régional de La Réunion s’organise actuellement autour de trois champs d’action :
- la prévention de l’illettrisme, avec les acteurs institutionnels de la prévention ;
- une action à destination des adultes, avec les acteurs institutionnels de l’accompagnement et de la formation des adultes (ANPE, ARML, ARGFP) ;
- la professionnalisation des acteurs, avec les acteurs institutionnels de la professionnalisation des acteurs (Scérén).
Le plan régional 2005-2007 va fonder son action sur les champs et axes prioritaires suivants :
- la prévention ;
- l’accueil, le repérage, l’orientation ;
- l’accompagnement-formation des adultes ;
- la professionnalisation des acteurs ;
- enfin, les axes transversaux : évaluation, ingénierie-innovation, information-communication.
Le projet académique 2004-2007 : un nouveau pacte éducatif pour La Réunion
Le « pacte éducatif », qui intègre pleinement la langue et la culture régionales, propose, pour les années 2004-2007, des stratégies, des actions prioritaires et des indicateurs de réussite, reposant sur cinq axes majeurs d'évolution :
- la maîtrise de la langue française : réussir la scolarité de tous les jeunes jusqu’à 16 ans (par un rééquilibrage des filières technologiques au profit des STI et une co-éducation avec les parents) pour un enseignement efficace des savoirs fondamentaux. Dans cet objectif, le volet « Prévenir de l’illettrisme » propose les orientations suivantes :
. à l’école primaire : pratiquer et exploiter de l’évaluation, mettre en place des actions de soutien spécifique en direction des migrants, des handicapés, des enfants atteints de troubles spécifiques du langage (il faut souligner qu’il n’existe pas de CASNAV à La Réunion), prendre en compte la langue de l’enfant réunionnais, détecter de façon précoce des difficultés afin de favoriser l’équilibre et le bien-être des élèves ;
. au collège et au lycée : poursuivre l’apprentissage de la langue française en comblant les manques dans la maîtrise du langage, donner aux primo-arrivants en 6e les rudiments d’une langue française de communication, poursuivre la surveillance de l’équilibre et de la santé des élèves, conforter le dynamisme de la promotion de la santé ;
- amener les élèves à un niveau de qualification donnant accès à une insertion professionnelle ;
- favoriser la réussite de l’enseignement supérieur et de la recherche universitaire ;
- favoriser la mobilité et ouvrir l’académie sur son environnement régional et international ;
- promouvoir la formation professionnelle tout au long de la vie.

En plus des cinq objectifs, le projet académique de La Réunion repose sur 17 orientations parmi lesquelles l’axe stratégique de la prévention de l’illettrisme, « École primaire, école première » :
- Objectif 1 : repérer et aider les élèves en difficulté, en favorisant la maîtrise de la lecture, le développement de la culture de l’évaluation, connaître les enfants migrants à l’école, accueillir les enfants handicapés, apprendre à lire avec un enfant atteint de troubles spécifiques.
- Objectif 2 : offrir des parcours d’excellence à tous les élèves, en donnant plus d’ambition à l’école maternelle, en mettant en œuvre la continuité des pratiques et des méthodes au sein des cycles, en adaptant les outils à leurs évaluations.
- Objectif 3 : gérer les apprentissages de la maternelle au collège.
- Objectif 4 : accompagner les élèves primo-arrivants.
- Objectif 5 : développer le partenariat en renforçant la liaison entre les centres de lecture et les collèges.
- Objectif 6 : accentuer la formation (TFL), aider les équipes pédagogiques à prendre en charge les élèves en très grande difficulté par un accompagnement/formation en IUFM.

ÉVALUER DES COMPÉTENCES EN LECTURE : MODÈLES THÉORIQUES ET NIVEAUX D’EXIGENCE SELON LES POPULATIONS-CIBLES ET LES FINALITÉS : RÉSULTATS
En introduction, Marc Bablet, inspecteur d’académie adjoint à l’inspecteur d’académie du Val-de-Marne, anime les interventions de l’après-midi. Il aborde la question de l’évaluation qui nous permet de mieux comprendre et de mieux savoir. Entre protagonistes, nous allons devoir repérer les différents niveaux de champs d’intervention.
Les usages des évaluations se présentent selon trois axes : le premier, à visée politique, est la connaissance globale des phénomènes dont nous parlons. Nous faisons un compte rendu des évaluations au politique, qui, lui-même, fait l’état des lieux de la population. Le deuxième axe est l’évaluation réalisée à la JAPD. Enfin, le troisième est celui du dépistage et du projet individualisé. Les outils de la banque d’aide à l’évaluation diagnostique banqoutils servent aux personnels du champ scolaire.
Évaluation des compétences des adultes : le module ANLCI dans l’enquête IVQ de l’INSEE
Docteur en linguistique à l’université Paris 5, Jean-Pierre Jeantheau, chargé de mission ANLCI, anime le comité scientifique de l’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme et suit, pour cette dernière, les enquêtes concernant l’illettrisme. Il a travaillé auparavant à la DEP (direction de l’évaluation et de la prospective) du ministère de l’éducation nationale et, à ce titre, a tenu, entre autres, le poste de National Project Manager dans le cadre de PISA 2000. Il a également participé à la mise au point des premières épreuves des JAPD. Très impliqué dans les relations et les projets internationaux de l’ANLCI, il est le principal organisateur de ce colloque.
La genèse du module ANLCI
L’hypothèse consistant à lier la performance des pays au niveau d’éducation ou de formation de leur population a amené en 1994 à la mise en place d’une opération internationale d’évaluation de la maîtrise de l’écrit chez les adultes : IALS (International Adult Literacy Survey). Entre 1994 et 1998, 20 États membres de l’OCDE (dont la Suisse) ont pris part à cette étude sans précédent à cette échelle sur les compétences des adultes en lecture et en écriture.
D’après IALS, 40 % des personnes interrogées dans un échantillon français en âge de travailler ayant un score inférieur à 225 sont des personnes assimilées à des personnes en situation d’illettrisme.
Quatre niveaux d’enseignements ont été tirés de l’enquête IALS :
- l’intérêt dans le débat public pour les chiffres concernant les personnes qui ont des bas niveaux de compétences à l’écrit ;
- un manque d’informations sur les compétences des personnes de niveau 1 ;
- une conception très linéaire de la littératie, malgré un travail d’élagage des items ;
- un manque de remise en cause de l’approche holistique, indépendante d’IALS, mais un apport des programmes scolaires.
Parmi les résultats, on a surtout retenu les pourcentages, parfois extrêmement élevés, de citoyens de chaque pays figurant au niveau le plus bas et donc considérés comme en difficultés avec l’écrit.
Le module IALS a donné naissance par filiation directe à ALL et par réaction en France à l’enquête IVQ.
L’enquête IVQ (Information et vie quotidienne) est un module d’orientation qui permet de proposer aux personnes enquêtées des exercices de difficulté adaptée à leur niveau. Elle prévoit un questionnement spécifique pour les personnes en difficulté face à l’écrit. Celles-ci sont repérées à l'aide d'un exercice d'orientation qui porte sur la compréhension d'un programme de télévision. Si les résultats à ce module se situent en dessous d’un seuil fixé, la personne interrogée est présumée en difficulté et passe un module d'exercices simples : le module ANLCI (fichier PDF – 70 Ko).
Le module ANLCI
Ce module dit « ANLCI », constitue le premier temps d’évaluation de l’enquête IVQ. Il permet de proposer aux personnes enquêtées des exercices de difficulté adaptée à leur niveau et d’établir ainsi des profils d’illettrisme. Mis au point avec le laboratoire PsyEF de l’université Lyon 2, il mesure les plus faibles compétences et évalue la compréhension de l’oral, la production écrite, la lecture de mots, la compréhension en lecture et la numéracie. Le PsyEF donne une définition du cadre théorique du module ANLCI : déterminer les critères qui vont caractériser l’état de difficulté face à l’écrit et qui sont repérables et mesurables au niveau de la maîtrise du langage oral, de la production et de la compréhension de l’écrit et la numéracie.
Ce module vise le repérage et l’évaluation des personnes adultes en âge de travailler en difficulté avec l’écrit, afin d’établir éventuellement des comparaisons entre les pays. En fonction de cet enjeu, une évaluation de leurs compétences de type diagnostic est réalisée avec le choix de donner la priorité à la compréhension et d’avoir une approche holistique via des tâches non-scolaires (on ne voulait pas tester des adultes à travers des programmes, mais voir dans quelles situations ils auront besoin de l’écrit).
L’une des originalités de l’enquête IVQ dans le repérage et l’évaluation des personnes en difficulté avec l’écrit réside dans la nature des épreuves. Alors que beaucoup de tests standardisés ne mesurent que des performances de type scolaire, le module d’orientation et le module ANLCI de l’enquête IVQ confrontent les personnes à des situations de la vie quotidienne qui mettent en valeur des savoir-faire et des compétences. Ils font ressortir aussi, bien évidemment, les insuffisances, les blocages, les comportements inadéquats dans l’activité de lecture-écriture des personnes. L’objet de cette communication est d’analyser les différentes épreuves et de présenter quelques exemples de réponses. Le module d’orientation, qui permet le repérage des personnes en difficulté, aborde la lecture par le biais d’une situation de la vie courante : des questions sur une page de programme de télévision. Le PsyEF a créé cette page pour qu’elle réponde à certaines exigences scientifiques comme la présence de pseudo-mots.
Le module ANLCI évalue deux grands domaines de compétences :
- le domaine des compétences de base en traitement de mots isolés (selon les modalités de lecture et de production écrite) ;
- le domaine des compétences en compréhension (selon les modalités de l’oral et de l’écrit).
Dans chacun de ces grands domaines, la structure des épreuves permet d’analyser et de comparer les types de procédures utilisées par les personnes.
Les principes directeurs du module ANLCI sont les suivants :
- conserver l’approche non-scolaire ;
- favoriser la motivation ;
- mettre l’accent sur les bas niveaux de compétences à l’écrit ;
- travailler sur la définition d’un seuil autre que statistique ;
- donner une place importante à l’enquête sociologique et à la compréhension des parcours.
Voir la structure du module et l’entretien.
Les résultats de l’enquête
Dans l'état actuel des analyses, d'après l'enquête IVQ, on estime entre 10 et 14 % la proportion de personnes en difficulté de lecture dans la population vivant en France et âgée de 18 à 65 ans. Si l'on se restreint aux personnes ayant appris à lire en français, ce taux est compris entre 7 et 10 %. Inversement, entre la moitié et les deux tiers des personnes, ayant étudié dans une langue étrangère, éprouvent des difficultés de lecture du français. Ces taux sont deux fois plus forts que les « taux d'illettrisme » publiés à partir d'enquêtes de l'INSEE effectuées il y a une dizaine d'années : cela ne signifie pas que les choses ont changé. Les enquêtes précédentes se basaient sur des déclarations (la personne reconnaissant ou non avoir des difficultés à lire le journal, à remplir un chèque, etc.) et non sur des résultats à des exercices. Cet écart montre plutôt que les personnes ayant des difficultés en lecture sous-estiment leurs problèmes ou préfèrent les taire.
Les hommes sont plus souvent en difficulté que les femmes : entre 7 et 12 % de ces dernières sont en difficulté face à l'écrit, contre 11 à 16 % des hommes. Les personnes âgées sont aussi plus souvent concernées que les plus jeunes : 13 à 20 % pour les 50-65 ans contre 3 à 8 % pour les moins de 30 ans. Cette différence peut s'expliquer par la proportion plus importante d'immigrés parmi les plus de 50 ans que parmi les moins de 30 ans. Le résultat concernant les jeunes est assez proche des résultats établis lors des JAPD.
Évaluations réalisées dans le cadre des JAPD
Diplômé de l'École nationale de la statistique et de l’analyse de l’information et titulaire d'un DEA de statistique à l'université Paris 6, Thierry Rocher est actuellement chargé d’études au bureau de l’évaluation des élèves de la DEP (direction de l’évaluation et de la prospective), du ministère de l’éducation nationale, de la recherche et de l’enseignement supérieur.
Le contexte
La JAPD (journée d’appel de préparation à la défense) est une journée de sensibilisation aux missions de l’armée dont les sujets tournent autour du civisme. Dans le cadre de cette journée, la DEP a lancé en 1998 une mission d’évaluation des apprentissages fondamentaux de la lecture et des compétences en compréhension de l’écrit de tous les jeunes françaises et français d’environ 17 ans. Seuls les jeunes d’origine étrangère, qui représentent 5 à 6 % de l’ensemble des jeunes, ne sont pas convoqués.
Ce dispositif permet de repérer, puis de signaler les élèves en difficulté de lecture-écriture. L’objectif principal est de distinguer parmi les mauvais lecteurs ceux qui éprouvent des difficultés de reconnaissance des mots et de compréhension à l’écrit.
En 2001-2002, 12 % des jeunes ont des difficultés réelles de compréhension et la moitié d’entre eux (6 % de l’ensemble de la population présente) sont dans une situation qui pourrait déboucher sur l’illettrisme. On retrouve des ordres de grandeur équivalents à ceux d’autres travaux d’évaluation, la grande difficulté de lecture apparaissant chez les élèves dès les premières années de l’école élémentaire.
Les jeunes de 17 ans qui éprouvent de graves difficultés de lecture sont, pour la moitié d’entre eux, encore scolarisés. Ils ont cependant un faible niveau scolaire par rapport à leurs camarades « bons lecteurs ». Par ailleurs, les garçons sont surreprésentés dans les groupes les plus faibles et ceci d’autant plus que le niveau est bas.
Organisation de l'évaluation de la maîtrise de la compréhension de l'écrit
Jusqu’en 2003, l'évaluation se déroulait en deux temps : une épreuve d'orientation sur la lecture-compréhension d’une durée de 20 minutes était proposée le matin. Les jeunes ayant obtenu de faibles résultats passaient, dans l'après-midi, des épreuves visant à mesurer leur maîtrise des mécanismes fondamentaux de la lecture et de l'orthographe par des exercices de déchiffrage et de décodage (épreuve A). Les autres passaient des épreuves d'évaluation d'un niveau plus élevé portant sur des lectures complexes (épreuve B).
Un échec aux épreuves A conduisait le jeune à un entretien d'information sur l'aide que peut lui apporter le réseau d'insertion (missions locales et permanences d'accueil, d'information et d'orientation (PAIO)). Si le jeune était scolarisé, un signalement à l'inspection académique dont dépend son établissement scolaire était effectué.
Parmi les 12 % de jeunes orientés vers la filière A, 50 % d’entre eux (soit 6 % sur la totalité des jeunes évalués) ont été repérés en situation de difficulté de lecture.
Depuis janvier 2004, le dispositif général est modifié pour un gain de temps et d’argent à réinvestir dans les entretiens. Tandis que 45 sites ont conservé le dispositif initial, 205 autres l’ont allégé avec une suppression des épreuves A et B au niveau de la passation, la conservation des épreuves d’orientation au niveau de la détection ; et enfin, pour un gain d’argent, les données ne sont plus numérisées. La nouvelle épreuve d’orientation va permettre d’adapter l’évaluation aux contraintes du dispositif avec une seule évaluation de 20 minutes.
Aujourd’hui, cette opération est massive : 700 000 jeunes par an se présentent dans 250 sites en France.
Quatre modules y sont proposés :
- épreuve d’identification des mots : automaticité de la lecture ;
- épreuve de vocabulaire : connaissance linguistique ;
- épreuve de lecture-compréhension (sur tableau) d’un programme de cinéma ;
- épreuve de lecture-compréhension (sur texte écrit) d’un texte littéraire.
À partir des scores obtenus à chaque épreuve, des profils sont constitués :
- profil 1 : une non-maîtrise de la lecture-compréhension ;
- Profil 2 : même profil mais avec un niveau linguistique correct ;
- profil 3 : déficit de compréhension lié à une linguistique très faible ;
- profil 4 (profil intermédiaire) : maîtrise peu élevée de la compréhension mais un niveau linguistique correct ;
- profil 0 : niveau de compréhension correct.
Pour consulter les résultats des évaluations pour l’année 2003 (fichier PDF – 290 Ko).

Une remarque du public : - Comment arrive-t-on à évaluer le décodage des jeunes ?
Thierry Rocher : - L’évaluation s’effectue grâce à la lecture globale des mots qui permet aux adultes de réussir à lire.
Une question du public : - N’évalue-t-on pas une psychomotricité fine dans l’épreuve d’une minute ?
Thierry Rocher : - Le simple remplissage des cases pour répondre aux questions ne permet pas de faire le constat d’une lenteur manuelle.
Jean-Pierre Jeantheau : - L’évaluation n’est pas seulement centrée sur la production de chiffres mais a pour caractéristique de se centrer aussi sur l’individu pour offrir à tous des solutions afin de remédier aux difficultés.
Une question du public : - Comment s’assurer de la réelle motivation des jeunes ?
Jean-Pierre Jeantheau : - Il n’est pas évident de jouer sur la motivation des jeunes, mais il faut souligner l’importance de ce dispositif.
APPRENDRE / RÉ-APPRENDRE À LIRE : TROIS APPROCHES CONTRASTÉES
Difficultés spécifiques de lecture et illettrisme. Un exemple de remédiation
Docteur en médecine, diplômé de santé publique et communautaire, Marc Delahaie exerce en tant que médecin au CLEO (Centre de langage écrit et oral) et comme médecin phoniatre libéral à l’IRSA (Institut interrégional pour la santé de Tours). Il développe des programmes de recherche et de formation orientés vers l’illettrisme. Il nous propose, en tant que pédagogue, la lecture d’une expérience de remédiation.
Afin de mieux préciser la nature des liens existant entre la dyslexie développementale et l'illettrisme, le CLEO, structure de recherche et de formation rattachée au département scientifique de l'IRSA, a développé un programme de recherche dont l'objectif était d'identifier dans une population de jeunes adultes en difficulté d'insertion professionnelle, les sujets présentant les caractéristiques d'une dyslexie développementale.
Grâce à la remédiation en lecture, on se propose d’observer la dynamique dans les représentations phonologiques. Nous effectuons un repérage des représentations émergentes nouvelles concernant l’identification des mots et la lecture experte.
L’outillage théorique s’est fondé sur la théorie des représentations de J.-C. Sallaberry (1996, 2004) qui a eu l’idée, en matière d’apprentissage, de modéliser l’articulation sujet individuel/collectivité.
Il établit un lien fonctionnel entre le traitement de l’écrit (par la médiation phonologique) et le développement de la lecture experte. Il fait un état des lieux de la représentation phonologique qualifiée d’unitaire des unités sonores, déterminante en matière d’acquisition de la lecture. Lorsqu’on examine une représentation phonologique unitaire (RPU), on observe une catégorisation conceptuelle (structurelle et fonctionnelle), imagée (liée à la perception visuelle, à la représentation des graphèmes), liée à l’action (savoirs explicites et implicites).
Le système des RPU de l’adulte illettré se base sur une dynamique dominée par l’imprécision et les représentations à « bords flous ».
Après avoir effectué un état des lieux à partir d’un test, on définit les objectifs de la remédiation en favorisant l’émergence des RPU nouvelles :
- les RPU imagées : expression des structures spatiales caractéristiques de la perception des graphèmes ;
- les RPU liées à l’action : habileté métaphonologique.
Objectifs et critères d’inclusion
La remédiation s’adresse à une population de jeunes de 16 à 25 ans en difficulté d’insertion sociale et professionnelle. Son but est de faire évoluer le système de la représentation phonologique et de parvenir à une augmentation des scores et d’avoir ainsi une baisse de l’effet de lexicalité, en réussissant à lire tous les mots connus et moins connus et une réduction de l’effet de fréquence.
Les critères d’inclusion concernent une population ayant fait l’acquisition de la lecture avant 10 ans, ayant une acuité visuelle et auditive normale et socialisée en langue française.
Matériel utilisé
La remédiation s’articule entre une progression alphabétique et une progression métaphonologique en appui sur des entraînements aux traitements visuels perceptifs.
Des pré et post-tests sont effectués : test méta-phonologique et lecture de mots isolés.
Par ce travail de pré-test, il fallait neutraliser un effet pédagogique. Ce pré-test pourrait être efficace sur des élèves motivés. D’où l’idée de former des formateurs sur trois départements français en lançant une recherche-action. Une mise en commun des expériences a permis de viser une démarche pédagogique spécialisée.

Une question du public : - Comment susciter l’adhésion des jeunes pour participer à ce type d’expérience ?
Marc Delahaie : - Les jeunes sont rassurés par l’environnement médical. Le fait qu’ils vivent cela comme une pathologie est peut-être un facteur d’adhésion. Les premiers résultats tangibles sont observés au bout de 8 heures. Ce délai est déterminant, car passés ces 8 heures, les jeunes restent. Même sans indemnité les jeunes venaient. Mais ce qui prime est le résultat et son obtention rapide.
Réponses aux difficultés en lecture (l’exemple de l’académie de Lille)
Comment les académies peuvent-elles appréhender ces pratiques ?
Marlène Guillou, IA-IPR de Lettres, fait part des actions mises en œuvre dans l’académie de Lille en effectuant un bref historique. Suite aux évaluations de la JAPD et avec l’accord des ministères de la défense et de l’éducation nationale, elle a été missionnée en 2000 par le recteur de Lille pour mettre en place le chantier de la lutte contre l’illettrisme.
Le dossier « Maîtrise de la langue » a été repris et retravaillé. Nous nous sommes rendu compte que la demande des enseignants devenait de plus en plus cohérente et plus pressante par rapport à ce dossier. Les résistances se sont levées progressivement et la reconnaissance de tous les élèves fut rendue légitime. C’est alors que des besoins nouveaux se sont fait sentir : des dispositifs ont été multipliés, une synergie a été créée pour viser une plus grande efficacité. Une organisation plus synthétique avec des partenaires extérieurs a permis le renforcement de l’information et la formation des actions. La mutualisation s’est effectuée entre les premier et second degrés en vue d’un transfert possible également entre le collège et le lycée professionnel.
Quatre actions correspondant à des groupes ont été constituées dans un dispositif unique, parmi lesquelles une action qui concerne la maîtrise de la langue et la prévention de l’illettrisme :
- maîtrise des compétences de base du CP au lycée ;
- maîtrise de la langue française dans toutes les disciplines ;
- aide aux élèves atteints de troubles spécifiques ;
- lutte contre l’illettrisme grâce à la JAPD.
Ces quatre groupes ne fonctionnent pas de manière étanche ni cloisonnée. En voici les caractéristiques :
Groupe 1 : Aider les élèves dans les « classes-seuil »
L’objectif étant d’éviter les risques de fracture, nous avons effectué le transfert du dispositif pédagogique du CP au CAP et en lycée professionnel. Un travail d’expérimentation portant sur l’appropriation de la langue scolaire a été lancé dans les classes de 6e. Sortant du CM2, l’élève est confronté à des usages très différents. Plusieurs objectifs sont à atteindre :
- aider à entrer dans la maîtrise de la langue française par un travail sur la polysémie des mots et sur l’appropriation du lexique ;
- aider à entrer dans la maîtrise des savoirs et des concepts propres à chaque discipline ;
- mutualiser les outils de formation. Avec l’aide des IEN (inspecteurs de l’éducation nationale), des groupes de formateurs interviennent dans des formations au niveau local afin de mettre en commun et transférer des procédures et des démarches adaptées aux centres d’intérêt des élèves.
Groupe 2 : La maîtrise de la langue : l’affaire de tous
Ce groupe favorise l’émergence d’actions autour de la lecture de l’image et de la lecture orale dans toutes les disciplines impliquant des équipes éducatives entières. Les groupes ont vocation à former des formateurs et proposer des fiches actions (mises sur le site de l’académie) pour servir d’aide et de conseil. Un IEN par bassin (il en existe 14 dans l’académie de Lille) peut profiter des réunions pour communiquer les travaux et faire remonter au rectorat ce qu’ils ont vu sur le terrain.
Groupe 3 : Les troubles spécifiques du langage
L’intrusion dans ce domaine a été faite à la demande du recteur. Ce travail s’effectue par le corps enseignant et les pédagogues en direction du premier degré. Le second degré a ensuite fait l’objet de cette mobilisation (cf. le BO du 7 février 2002).
Ce groupe nous oblige à fuir deux écueils : le « tout-médicalisé » et les cas où les professeurs se responsabilisent mais ne savent pas quand l’élève a besoin d’un orthophoniste.
Sous la houlette de l’Institut d’orthophonie Gabriel Decroix de Lille 2, dirigé par Dominique Crunelle, docteur en sciences de l’éducation et orthophoniste, des stages de formation sont organisés. C’est un vivier de formateurs tant sur le plan de l’enseignement que sur celui de la santé. L’objectif est d’outiller les professeurs pour savoir comment seconder au quotidien les orthophonistes dans les cas où il y a des enfants dyslexiques.
Prochainement, des centres seront crées en Grande-Bretagne et en France et proposeront des ressources qui auront pour but de :
- sensibiliser les familles les professionnels de la santé ;
- informer ;
- former les professionnels de la santé et les enseignants.
Groupe 4 : La JAPD
À Lille, un groupe de remédiation, complémentaire des autres, assuré par des tuteurs a pour mission de suivre un ou plusieurs jeunes repérés lors de la JAPD, souvent scolarisés en lycée professionnel. Ce travail est effectué dans le but de motiver et d’informer sur les dispositifs d’aide pour lesquels les adultes peuvent avoir recours ultérieurement.
Si les enseignants sont formés, motivés et soutenus par les IPR, les IEN et les chefs d’établissements alors ce dispositif sera efficace. De plus, une synergie entre les différents acteurs permettra d’optimiser le fonctionnement de ce dispositif.
Pour conclure, rappelons que l’éducation nationale réussit puisqu’elle forme tout de même plus de 90 % de lettrés…
Approches culturelles (théâtre et écriture) avec des jeunes en difficulté
Depuis quatre ans, le réalisateur et scénographe Stéphane Gatti de l'association La parole errante, créée par son père Armand Gatti à Montreuil en 2000, mène une action auprès des élèves d'un groupe d'insertion du lycée professionnel Jean-Jaurès de Montreuil-sous-Bois (Seine-Saint-Denis) sur le poème d'Aragon « L'Affiche rouge » (en rapport avec l’affaire Manouchian-Boczov où des étrangers ont été fusillés par les nazis).
La Mission générale d’insertion a pour fonction de permettre la réorientation de jeunes sortis du système scolaire ou nouvellement arrivés en France. Dans ce cadre, il leur a été proposé d’animer un travail d’atelier au sein d’une classe de cycle d’insertion professionnelle par alternance.
Nous avons répondu à la proposition en apportant un texte et une histoire. Le texte était celui d’un scénario écrit par Armand Gatti et Pierre Joffroy en 1969, intitulé « L’Affiche rouge », l’histoire de 23 résistants du réseau MOI-FTP (Main d’œuvre Immigrée - Francs Tireurs et Partisans), fusillés le 21 février 1944 sur le Mont-Valérien. Notre intervention s’est faite deux fois par semaine, tous les lundis et vendredis, pendant quatre mois.
À partir de cette histoire, « Approfondir » fut le premier travail mené avec le groupe de jeunes autour de la question « Inventer sa façon d’être en France » pour essayer de comprendre l’histoire de chacun. Pourquoi ce thème ? Chaque année, la classe de la Mission générale d’insertion accueille de nombreux étrangers qui viennent d’arriver en France. Certains de ces primo-arrivants cherchent à apprendre le français, à se forger des repères dans une société qu’ils découvrent. En leur soumettant l’histoire du groupe Manouchian-Boczov, nous nous étions convaincus que chaque génération d’immigrés devait inventer sa façon d’être en France. C’est cette question de l’invention que nous voulions poser avec eux. Depuis le début du travail, nous réfléchissons sur ce que signifie le fait d’arriver et d’entrer dans un pays comme la France. Comment arrive-t-on à y formuler sa présence, à se l’approprier ? D’un côté, il y a les désirs individuels, de l’autre, la réalité d’un accueil. Et puis en dessous, moins visible, le fil d’une histoire : celle de l’État français et de la place que celui-ci reconnaît aux étrangers dans une communauté qui se définit encore aujourd’hui essentiellement par la nationalité.
La mise en histoire proposée aux élèves s’est effectuée en deux temps. Nous sommes d’abord partis du scénario. Nous avons commencé par en lire des passages, essayé d’éclaircir un contexte historique très largement inconnu des élèves. Le scénario de « L’Affiche rouge » était le moyen de ne pas soumettre les élèves à l’objectivité d’une histoire passée, mais de les interroger sur ce qu’elle avait à leur dire, de ce qu’ils avaient à lui dire à partir de leur réalité d’aujourd’hui 3, en partant de l’extraordinaire de leur présence à eux.
Le second temps a consisté en un temps d’écoute. Les jeunes qui arrivent à la Mission sont dans un espace limite de l’institution. Un moment s’offre à eux pour ressaisir leur destin, s’orienter dans une direction ou une autre. Il y a énormément d’attente, d’inquiétude et de désir de s’approprier des choses qui puissent leur servir directement. Une grande partie d’entre eux vivent en foyer. Le temps de leur présence est un temps à part, qui n’est pas celui de la ville et de ses grands rythmes, ni celui de la vie générale du lycée. Leur classe se trouve pourtant à l’intérieur de la cité scolaire Jean Jaurès, mais à part. D’où leur surprise de nous voir arriver là, chacun se demandant bien ce que nous faisions à venir leur parler de ces résistants de 1940.
En partant du scénario de « L’Affiche rouge », nous avions proposé une fiction dans laquelle il fallait pouvoir faire entrer leur réalité, en partant de leur expérience, de leur présence dans cette classe. D’où l’aménagement de ce temps d’écoute. Parce que chacun était prisonnier d’une histoire singulière dont il avait la plus grande difficulté à ressaisir les enjeux. Qu’ils viennent d’Algérie, du Congo, du Pakistan, beaucoup d’entre eux avaient connu dans leur vie la guerre civile. À écouter leurs trajets, l’histoire du pays qu’ils avaient fui, la réalité rejoignait la fiction de départ. Une situation, un mot issu du scénario leur donnait l’occasion de dire ce qu’ils avaient eux-mêmes vu et vécu. À partir de là, nous avons cherché à entrer plus avant dans chaque histoire singulière. Afin de permettre aux jeunes garçons kabyles de comprendre la violence qui divise l’Algérie, à un jeune footballeur camerounais de débrouiller le trafic planétaire dont il avait été le jouet...
Affiches et tracts pour une mise en partage
Pour organiser l’écho de leurs témoignages, nous avons cherché la mise en partage de ces histoires singulières. La fabrication d’affiches a cherché à transformer l’acte du témoignage en acte de connaissance qui n’enfermait pas sur soi, mais ouvrait sur l’autre. Chaque affiche se concevait à partir de la discussion d’une séance ou bien le plus souvent à partir d’un texte rédigé par les élèves sur le trajet qui les avait conduits jusqu’en France, sur le problème spécifique que nous avions décidé d’approfondir avec eux. À partir de ce texte, nous cherchions avec eux un élément graphique (photo, dessin, calligraphie...). Ils apportaient ensuite leur aval ou leurs corrections au montage préparatoire. Une fois d’accord, ils venaient tirer leur affiche à l’extérieur du lycée, dans l’atelier de sérigraphie de La Parole errante. Au fil des semaines, ces affiches s’additionnaient sur les murs de classe, y introduisant les traces de l’histoire mondiale traversée par ces élèves.
Pour eux et pour nous, c’était prendre conscience qu’un récit commun était en train de s’écrire, dans lequel ils avaient une place. Un récit à la croisée de trois histoires : celle d’une rencontre et du travail en train de se faire, celle des trajets singuliers portés par chaque élève, celle des résistants du réseau MOI-FTP.
L’autre moyen de cette mise en partage a été recherché par les tracts. Il y avait en effet quelque chose d’extrêmement frustrant à poser toutes ces questions à l’intérieur de la classe sans qu’elles puissent déborder sur l’ensemble de la communauté lycéenne. Nous avons donc cherché l’élargissement des discussions que nous avions à l’intérieur de la classe en rédigeant et distribuant un tract une ou deux fois par semaine à la porte du lycée. Cette pratique a beaucoup interrogé tous ceux qui participaient à l’atelier : « Mais à quoi pouvez-vous (nous) servir ? ». L’élaboration du tract se faisait de la manière suivante : nous, intervenants, le rédigions à partir de ce qui s’était passé pendant la séance précédente, pour ensuite le lire et le corriger tous ensemble avant sa distribution. À la différence des affiches, le tract n’émanait pas d’une écriture à la première personne de la part des élèves. Leur présence consistait dans les propos cités et retranscrits. Ces tracts ont permis d’explorer les mots « insertion » et « apprentissage » en allant voir les formateurs.
Les réinscrire dans un dialogue public
Au fil des quatre mois, à travers les affiches, les tracts, et des entretiens réalisés à l’extérieur du lycée (avec une syndicaliste kabyle et un militant d’un réseau d’aide aux jeunes footballeurs africains), nous sommes parvenus à poser l’universalité des problématiques auxquelles étaient confrontés les élèves.
Ces différents éléments ont abouti à une exposition où les histoires rapportées par les élèves s’affichaient sur les murs du lycée : histoires commencées ailleurs, au Congo, en Chine, en Algérie, pour venir se poursuivre aujourd’hui en France. L’exposition visait à montrer qui étaient ces jeunes abandonnés dans une frange silencieuse et voilée de l’institution scolaire, les replacer dans un dialogue public avec la réalité qui les entourait.
Il est sans doute difficile de mesurer l’impact d’un tel travail. Le résultat a pris la forme d’un livre 4 avec lequel ils sont repartis. Du côté du lycée, nous l’avons dit, l’impact est encore plus difficile à déchiffrer. Au dire des responsables de cette action, certains professeurs et certains élèves ont, à cette occasion, pris connaissance d’une réalité invisible du lycée, modifié l’image (souvent négative) qu’ils en avaient au départ.

Viviane Bouysse : - Cette expérience n’est pas surréaliste, comme on pourrait le penser. Au contraire, elle illustre le fait qu’il existe bien une autre urgence que celle à dimension instrumentale et technique. La mise en récit de la vie permet à ces jeunes « décrocheurs » issus de l’immigration de passer d’abord par une phase de refondation pour ensuite faire un travail ultérieur sur la langue. Grâce à ce dispositif, votre association permet à ces jeunes âgés de 16 à 18 ans d’entrer dans la langue.

Mise en ligne en janvier 2005. Mise à jour février 2005.



© CNDP       http://www.bienlire.education.fr