Les troubles de l'apprentissage de la lecture

Les troubles de l'apprentissage de la lecture, introduction
Érik Orsenna
Après l'ouverture de la journée faite par Érik Orsenna, président de l'Observatoire national de la lecture (ONL),
José Morais
José Morais, professeur à l'université libre de Bruxelles, membre de l'ONL, fait une brève introduction à cette séance consacrée à la dyslexie qui se situe dans le cadre du thème de la journée : les troubles de l'apprentissage de la lecture.

Ces dernières années, la recherche scientifique semble avoir réalisé des progrès importants en ce qui concerne la compréhension des origines et la nature des troubles et des retards de l'apprentissage de la lecture, y compris la dyslexie. Cette journée de l'ONL a pour objectif, avec ces nouvelles connaissances, de promouvoir une confrontation éclairante avec l'expérience des professeurs, des inspecteurs, des médecins, des orthophonistes et autres praticiens.
Il existe deux composantes dans la compréhension :
- les capacités intervenant dans la compréhension orale,
- celles intervenant dans la compréhension des mots écrits.
Ces deux ensembles permettent de comprendre le langage écrit. Cette affirmation s'applique aussi bien pour le lecteur débutant que pour le lecteur expert. Des auteurs ont prétendu, il y a une quarantaine d'années, qu'on pouvait faire des hypothèses sur le sens du texte puis prélever des indices dans les signes graphiques afin de les vérifier. De nombreuses données expérimentales ont infirmé cette thèse. La logique immédiate est qu'il faut pouvoir identifier les mots écrits pour pouvoir lire.
Ces deux composantes sont également indépendantes. À priori, des déficits dans l'un ou l'autre de ces facteurs conduisent à des problèmes dans la compréhension du langage écrit. Leur indépendance n'empêche pas leur corrélation significative entre les scores de compréhension du langage oral et les scores de l'identification des mots écrits car les compétences peuvent dépendre d'autres variables, extrinsèques au traitement de l'information (par exemple, le niveau socio-culturel) qui ont un effet général sur le développement de l'enfant.
Plusieurs niveaux de troubles d'apprentissage de la lecture existent :
- Les enfants présentant des troubles ou des retards dans l'apprentissage de la lecture et donc dans la compréhension en lecture, sont appelés « mauvais lecteurs ». Ils ont des difficultés dans la compréhension de l'oral relatif au problème d'identification des mots écrits.
- Les enfants hyperlexiques sont le cas extrême : leur compréhension du langage oral et leur capacité de mémoire sont extrêmement faibles ; ils ne comprennent pas ce qu'ils lisent.
- Les enfants dyslexiques, représentant 1/5 des mauvais lecteurs, présentent des difficultés d'identification des mots écrits tout en possédant une bonne capacité cognitive et linguistique générale.
Au niveau des compétences nécessaires à la lecture et à la compréhension, la dyslexie est le déficit sélectif de l'identification des mots écrits, qui peut également engendrer des déficits dans d'autres fonctions que la lecture.
Trois chercheurs au CNRS, reconnus internationalement, vont confronter leurs études portant sur l'examen de la dyslexie et vont tenter de répondre aux questions suivantes :
Comment se manifeste la dyslexie ? Quels sont les processus de lecture déficitaires ? Quelles sont les origines de la dyslexie ?
Nous serons d'accord pour dire que le déficit phonologique est, pour le moins, une cause immédiate et majeure de la dyslexie.
Aux origines de la dyslexie
Franck Ramus
Franck Ramus, chargé de recherche au CNRS, Laboratoire de sciences cognitives et psycholinguistiques, École normale supérieure, abordera, dans sa présentation, les questions suivantes : Qu'est-ce que la dyslexie ? En quoi se différencie-t-elle des autres causes d'illettrisme ? Quelles sont ses origines génétiques, cérébrales et cognitives ?

Il faut retenir que la dyslexie n'est pas la même chose que l'illettrisme. La distinction peut paraître évidente alors qu'elle ne l'est pas forcément pour beaucoup de personnes. Cette confusion vient du fait que l'apprentissage de la lecture est une activité très complexe pour l'enfant. Il existe de nombreuses raisons différentes d'échouer à cette tâche de l'apprentissage de la lecture, dont on citera les deux causes principales :
- des causes biologiques liées à des problèmes sensoriels (vision, audition), à un retard mental, à des troubles du langage oral, de l'attention et du comportement ;
- des causes environnementales liées à des problèmes sociaux, familiaux et pédagogiques, des troubles du comportement ayant une influence sur l'apprentissage scolaire et notamment la lecture.
Toutes ces causes participent de l'ensemble de la prévalence de l'illettrisme observée en France qui n'ont aucun rapport avec la dyslexie.
La définition de la dyslexie procède par exclusion de toutes ces causes possibles de retard d'apprentissage de la lecture mentionnées ci-dessus : un pourcentage d'enfants - entre 3 et 7 % environ - ont encore des difficultés inattendues et inexpliquées d'apprentissage de la lecture.
Pour comprendre les origines de la dyslexie, une modélisation causale de la dyslexie permet de repérer l'enchaînement de toutes les causes qui conduisent à ce décalage entre le niveau de lecture attendu d'un enfant et le niveau observé chez l'enfant.
Pour caractériser la dyslexie, Franck Ramus décrit les généralités effectuées aux différents niveaux cognitif, cérébral et génétique.
Quels sont les traitements pour les enfants dyslexiques ?
Parmi les traitements existants, certains ont prouvé leur efficacité :
- la rééducation de la phonologie et de la lecture ;
- la rééducation visuelle (occlusion d'un œil, lunettes/lentilles/transparents de couleur).
Il n'y a pas de traitement miracle : un peu de bon sens
- rééduquer la conscience phonologique ;
- enseigner la lecture différemment en utilisant des méthodes (structures systématiques et intensives en petits groupes ou en individuel) ;
- aider l'enfant à contourner son déficit (lecture par syllabe et phonème) ;
- entraîner l'enfant quotidiennement.
Les conditions nécessaires :
- dépister les enfants à risque de dyslexie à un stade précoce (par les professionnels qui sont au plus près de l'enfant dans l'école, tels que les instituteurs, les psychologues, les médecins scolaires) ;
- faire un diagnostic des enfants dépistés réalisé par le pédiatre ;
- dégager du temps et des moyens pour organiser la prise en charge des enfants dyslexiques dans et hors de l'école (par les orthophonistes et les enseignants
spécialisés) ;
- former tous ces professionnels.
Pour conclure, Franck Ramus donne à la dyslexie développementale la définition suivante : c'est un trouble neurologique d'origine génétique qui requiert dans la plupart des cas une réponse pédagogique.
Il insiste sur le fait que la dyslexie est complètement différente de l'illettrisme.
Échanges
Un professeur en IUFM, à Troyes : - Quel est le rôle des trois zones cérébrales, précédemment citées, par rapport à la lecture ?
F. Ramus : - La zone occipito-temporale (à droite) concerne les aires visuelles. C'est dans cette zone que rentre l'image de la lettre et de la forme du mot et que s'effectue le traitement orthographique. Dans la zone temporo-pariétale (zone centrale), s'effectue la conversion des formes phonologiques. Enfin, le lobe frontal) concerne la mémoire verbale à court terme et la production de la parole.
Un pédiatre : - Peut-on parler de l'influence de la testostérone ?
F. Ramus : - Nous pouvons émettre l'hypothèse qu'elle joue un rôle sur le phénomène d'asymétrisation des hémisphères.
Un pédiatre : - Que peut-on dire de la langue chinoise qui est une langue irrégulière ? Car les études montrent un grand nombre de dyslexiques chez les Chinois.
F. Ramus : - Dans la langue chinoise, on voit un phénomène de régularité du système alphabétique. Le caractère chinois est une forme globale qui ne possède pas de valeur phonétique. Cette langue cause moins de déficit phonologique que dans les langues alphabétiques. Ce qui conduit à dire qu'un certain nombre d'enfants en Chine ont des troubles plutôt d'ordre visuel que phonologique. Des études sur la dyslexie chinoise ont également montré que les Chinois rencontrent des troubles phonologiques, et permettent de dire que le déficit phonologique n'est pas spécifiquement lié à l'unité phonème et à l'alphabet mais est un déficit plus général. Même si le caractère chinois ne dit pas comment il se prononce, un indice phonologique est malgré tout présent dans le caractère chinois.
Un éditeur : - Ne faut-il pas insister sur le travail de la conscience phonologique en maternelle plutôt que de faire croire que les méthodes de lecture dites mixtes auraient un usage global ?
F. Ramus : - La conscience phonologique, avec laquelle l'enfant arrive au CP, est le précurseur de quelque chose de naturel. Elle est largement développée par les jeux de langage effectués à l'école maternelle. En effet, je suis en faveur d'une accentuation de l'entraînement de la conscience phonologique dès le plus jeune âge.
Un conseiller pédagogique de Dijon : - Les protocoles de dépistage tiennent-ils compte des recherches qui par ailleurs avancent très rapidement ?
F. Ramus : - Il n'y a pas à ma connaissance de protocole de dépistage. C'est d'ailleurs tout le problème.
Un conseiller pédagogique : - Concernant le dépistage à l'école, on ne fait que repérer. Parmi les dyslexiques avec lesquels je travaille dans ma circonscription, certains éprouvent des difficultés dans la structuration du temps et de l'espace. Pouvez-vous l'expliquer ?
F. Ramus : - Non, beaucoup de troubles sont associés à la dyslexie sans qu'aucun explique vraiment la dyslexie. Cela s'explique à un niveau biologique. Au niveau cognitif, il n'y a pas d'interaction majeure.
Un médecin de l'éducation nationale : - Je tiens à souligner qu'il y a effectivement un repérage et un dépistage effectués par les enseignants dans certaines académies, et les médecins scolaires le font quelque fois à 90 % dans les maternelles.
Une conseillère pédagogique et maman d'un enfant dyslexique : - Je suis moi-même des deux côtés de la barrière. C'est un vrai parcours du combattant pour effectuer un dépistage. Il est très difficile d'obtenir des rendez-vous avec les spécialistes. Ce qu'on voit d'un enfant dyslexique dans la classe est une infime partie visible de l'iceberg. Avec un enfant de 17 ans qui a un niveau de lecture d'un enfant de 7 ans, des tas de choses qui s'ajoutent au quotidien ne sont pas reconnues par les enseignants. Il faut absolument se battre pour que le dépistage se développe dans le milieu scolaire.
Allocution de François Fillon, ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche
François Fillon
« Je voulais impérativement participer à votre rencontre pour vous dire toute l'importance que j'attache à la question des troubles de l'apprentissage de la lecture. Un de mes lointains prédécesseurs écrivait une instruction de 1923 : "l'enfant ne peut rien apprendre s'il ne sait pas lire". Il est évident qu'en matière d'éducation, l'écriture est la clé indispensable de la construction personnelle, le défi du capital culturel, de l'autonomie sociale et du libre exercice de la citoyenneté.

Nous savons que des difficultés existent et nous devons les combattre. Le dessein est de donner, à chaque enfant, les méthodes et les bases de la lecture et les moyens de sa liberté. Dans ses ouvrages, Érik Orsenna nous invite à "lire le monde, cette immense bibliothèque et à le donner à lire pour mieux le partager". Cette alchimie, qui lie la lecture à la connaissance du monde, se construit dès l'école maternelle. Or, 15 % des enfants qui entrent en 6e ont des difficultés à suivre une scolarité normale, faute de savoir lire et écrire correctement. Parmi ces élèves, la moitié d'entre eux souffrent de difficultés très lourdes. Plus inquiétant encore, il apparaît que des écarts se creusent entre les meilleurs et les plus faibles. Ces résultats sont contraires à ma conception républicaine de l'égalité du monde. Notre langue n'est pas seulement l'expression de l'unité française, elle est aussi l'instrument de l'égalité. Au nom de cette égalité, nous allons concentrer nos efforts sur ce qui doit être une priorité de la nation. Cette ambition est au cœur du projet de loi d'orientation pour l'avenir de l'école. L'école doit être plus efficace en mettant l'accent sur ce qui est essentiel dans la formation initiale d'un jeune. C'est toute l'idée du socle de connaissances et de compétences fondamentales qui devrait être impérativement acquis par tous les élèves. Ce socle est un outil qui répond à l'exigence de qualité et de justice sociale. Au premier rang figure la maîtrise de la langue dans ses usages oraux et écrits. Elle est, pour moi, la première des priorités à tous les niveaux de la scolarité. Sans elle, il n'y a pas, à mes yeux, d'autres apprentissages possibles. L'acquisition de ce socle sera régulièrement évaluée, notamment à l'occasion du nouveau brevet qui sera rehaussé au plan national.
Afin de garantir à chaque enfant la maîtrise de ce socle, nous proposons une pédagogie personnalisée et réactive. Un contrat individuel de réussite éducative permettra ainsi, à tout élève décrocheur, de bénéficier d'un appui adapté. Dans l'enseignement primaire, ce contrat individuel sera mis en œuvre par l'élève. Pour renforcer leur action, les inspecteurs d'académie mettront, à leur disposition, des enseignants ayant acquis une formation complémentaire, des assistants d'éducation, des médecins et des psychologues scolaires. Au collège, la dotation des établissements comprendra un volet du contrat individuel de réussite éducative (soit trois heures en groupe restreint en temps de travail aménagé) ; car il est nécessaire que les élèves retrouvent confiance en eux.
Je n'ai pas de recherches suffisamment précises sur les démarches et les méthodes par lesquelles les enseignants font apprendre. C'est dans ce sens que j'ai confié la mission à Érik Orsenna et à Dominique Borne, doyen de l'inspection générale, pour qu'ils établissent un état des savoirs sur les méthodes d'apprentissage de la lecture et qu'ils définissent les contenus d'une formation initiale et d'une formation continue des professeurs sur l'enseignement de la lecture.
Sur la base de leurs travaux, nous pourrons alors définir les orientations afin que les méthodes les plus efficaces soient appliquées. Les réponses pédagogiques mises en place dans les classes ne sont pas toujours suffisantes pour prendre en charge efficacement certains besoins éducatifs particuliers, et notamment les troubles spécifiques du langage. Nous savons aujourd'hui qu'un nombre non négligeable d'élèves connaissent des troubles du développement dont l'origine est complexe mais de mieux en mieux connue. Souvent d'ordre neuropsychologique, ces troubles handicapent quand ils n'empêchent pas tout simplement l'apprentissage de la lecture. Ces élèves seraient au moins 10 % à l'issue de l'école primaire, soit plus de la moitié de ceux qui n'ont pas le niveau suffisant de lecture aux évaluations de 6e. La France a tout intérêt à reconnaître cette réalité pourtant connue et ressentie par les familles concernées, parce que les troubles de l'acquisition du langage ont été un sujet tabou, parce que la question des méthodes de lecture a été le fruit de polémiques souvent stériles. Grâce aux apports de la recherche, aux différentes initiatives, comme celles de l'Observatoire national de la lecture, et particulièrement celle de la conférence du consensus, le climat est apaisé et nous permet de rattraper sereinement notre retard.
Depuis plus de 2 ans, nous mettons en œuvre une politique plus efficace et mieux ciblée, notamment au travers de la circulaire du 31 janvier 2002 sur la scolarisation des enfants atteints de troubles de langage. Des inquiétudes naissent ici ou là sur sa pérennité, c'est pourquoi je veux donc lever toutes les ambiguïtés : la circulaire trouvera sa place dans l'architecture définie par le projet de loi d'orientation sur l'avenir de l'école, elle prendra même une nouvelle dimension notamment dans le cadre du contrat individuel de réussite éducative. D'ores et déjà, des moyens supplémentaires ont été affectés au cycle des apprentissages fondamentaux pour permettre, dans les écoles les plus en difficulté, de créer des conditions favorables pour organiser la différenciation pédagogique. Ils permettront d'apporter des réponses adaptées à la multiplicité des besoins.
Cette année, 5 000 classes bénéficient d'effectifs réduits, de l'intervention d'un maître supplémentaire, du soutien d'un assistant d'éducation. Cette pédagogie différenciée est la première réponse mais elle ne saurait être la seule. Certains troubles du langage oral et écrit exigent parfois une prise en charge spécialisée qui engage les personnels enseignants en étroite collaboration avec les professionnels de la santé. C'est de la qualité de leurs relations que dépendra l'efficacité de l'accompagnement de l'enfant. Cet accompagnement sera d'autant plus efficace que le repérage des difficultés sera précoce. Il ne faut pas attendre la fin du cycle 2 pour mettre en place les réponses aux difficultés rencontrées par les élèves. Il semble important de renforcer la place de la maternelle, notamment de la Grande Section, dans le dépistage et le repérage des élèves fragiles. Il existe déjà un certain nombre de dispositifs en la matière qui soient exploités dans toute leur pertinence. Pour y parvenir, je demanderai un bilan de l'organisation du dépistage précoce effectué par les médecins scolaires ainsi que des conclusions sur l'évaluation des outils existants. Par ailleurs, il existe aujourd'hui des évaluations spécifiques à la grande section qui permettent de repérer les plus fragiles. Ces outils sont utiles pour cibler les difficultés et les surmonter. Une fois repéré, encore faut-il que l'enfant bénéficie de l'attention nécessaire pour être accompagné dans son parcours d'apprentissage de la lecture. L'Éducation nationale ne manque pas de dispositifs, notamment les RASED qui aident à la prévention et à la prise en charge de ces difficultés. Un certain nombre d'inspecteurs de l'Éducation nationale ont mis tout leur savoir-faire au service des maîtres et en concertation avec les associations de parents. Mais tout cela ne suffit pas. Des progrès considérables existent sur :
- la formation des enseignants. Avec au moins un élève par classe atteint de troubles spécifiques du langage, chaque maître se trouve concerné. Cette préparation à la compréhension et à la prise en charge d'élèves atteints de troubles du langage devra être intégrée dans la formation initiale des enseignants. Cette sensibilisation sera indiquée clairement dans le cahier des charges de la formation proposée par les IUFM.
- Les actions de formation continue qui seront proposées aux enseignants aujourd'hui en poste et auprès de qui cette sensibilisation n'a pas été délivrée au cours de leur formation.
- Le développement de l'information avec la réédition du livret produit par le ministère intitulé « Apprendre avec les troubles du langage », document souvent utilisé par les inspecteurs de circonscription dans le cadre de leurs animations pédagogiques, et la production par le CNEFEI d'un dévédé consacré aux troubles d'apprentissage du langage.
Des progrès concernant les examens restent à faire dans la mise en œuvre de la circulaire du 31 janvier 2002. Dans certaines académies, cette mise en œuvre tarde à devenir effective, je veillerai à ce que sa généralisation soit achevée afin de garantir l'équité entre tous les élèves.
La prise en compte des troubles du langage dans notre pays est récente. Le cadre est fixé, les outils et les démarches sont affinés, il faut aujourd'hui consolider et généraliser notre action. La loi d'orientation sur l'avenir de l'école permettra d'avancer de manière déterminée dans le traitement des troubles du langage. Cette exigence de réussite pour tous les élèves dans une école plus juste et plus efficace nécessitera l'association de tous. Une démarche de coordination et d'échange, avec les familles, les professionnels de la santé et les chercheurs, est absolument indispensable.
Je compte beaucoup sur l'implication personnelle d'Érik Orsenna, sur les travaux qui seront conduits tout au long de cette journée et sur les spécialistes de l'Observatoire national de la lecture pour aider notre pays à améliorer les performances sur ces questions si fondamentales pour l'avenir de notre jeunesse. »
La dyslexie, un trouble de perception phonologique
Willy Serniclaes
Willy Serniclaes, chercheur au CNRS et université Paris 5 René Descartes, présente les différents résultats qui attestent de la présence d'un déficit de perception catégorielle des sons de la parole chez les dyslexiques. Ce déficit est l'une des diverses manifestations de la dyslexie qui mérite une attention particulière car il semble témoigner d'un mode spécifique de perception de la parole, différent de celui rencontré chez les normolecteurs. Son origine, au cours du développement perceptif, pourrait se situer dans l'absence de couplage entre prédispositions phonétiques, avec pour conséquence un mode de perception allophonique. Si la perception allophonique a des implications évidentes pour le langage écrit, elle ne devrait pas fortement entraver le développement du langage oral, les mots étant identifiables par décodage allophonique. La perception allophonique répond ainsi parfaitement avec la définition de la dyslexie et pourrait avoir des implications majeures pour l'apprentissage de la lecture.

Après avoir fait le bilan de ces travaux, Willy Serniclaes fait état de ses recherches plus récentes suggérant que la dyslexie trouve son origine dans un mode de perception de la parole particulier et met en relief un déficit plus subtil, au niveau de la discrimination des phonèmes1 : les phonèmes sont regroupés en catégories qui résultent d'un découpage abrupt du signal sonore, une vraie frontière, propre à chaque langue. Les dyslexiques présenteraient un double déficit dans ce domaine. Ces dysfonctionnements subtils permettent de comprendre pourquoi les dyslexiques éprouvent autant de difficultés pour mettre en relation les graphèmes2 avec les phonèmes associés. Ainsi, ils discriminent moins bien que les non dyslexiques.
La dyslexie, déficit spécifique de la lecture, est un trouble de nature phonologique. Différents déficits phonologiques s'expliquent par un trouble de perception catégorielle des sons de la parole : seules les différences entre catégories sont discriminables, et non les nuances au sein d'une même catégorie. W. Serniclaes examine la fiabilité du déficit de perception catégorielle et prouve que ce trouble est un indicateur relativement fiable de la dyslexie.
Il rappelle le rôle de la phonologie pré-lexicale dans la lecture, qui vient avant l'identification des mots : chez l'adulte, la lecture repose sur des processus automatisés, rapides et pré-lexicaux, de conversion de graphème en phonème ; chez l'enfant, la procédure par médiation phonologique est la première à se mettre en place et joue un rôle moteur dans le développement.
Comment les déficits phonologiques expliquent-ils la dyslexie ?
Cet ensemble de déficits - la conscience phonologique, la mémoire à court terme phonologique, la dénomination rapide - peut s'associer avec le concept plus global de la consistance des catégories phonologiques (les phonèmes), qui à son tour affecte la correspondance avec les unités de graphèmes. Et c'est de là que se génère le trouble d'apprentissage de la lecture. Des recherches menées au cours des deux dernières années, montrent que les dyslexiques ont effectivement une meilleure perception des allophones.
L'origine de la perception catégorielle
À différence acoustique égale, seuls les mots ou pseudo-mots différents seront bien discriminés et non leurs variantes acoustiques. Le trait de voisement sera pris pour exemple avec la différence entre de et te. Le délai d'établissement du voisement (DEV) est l'indice qui permet de mesurer ce degré d'avancement ou de retard des cordes vocales par rapport au temps de l'occlusion ; autrement dit, il permet de différencier des occlusives voisées (par exemple /de/) caractérisées par un DEV négatif3 des occlusives non-voisées (par exemple /te/) caractérisées par un DEV positif4.
Le système linguistique de perception de la parole exploite le changement qualitatif pour opérer les distinctions de sens et pour produire des mots différents.
Des tests de discrimination entre de et te ont été réalisés chez des enfants normolecteurs de 9 ans.
Ces études amènent aux réflexions suivantes :
- même si naturellement il n'y a qu'un retard dans le développement perceptif et que cette perception allophonique tend à diminuer chez les enfants dyslexiques, le fait qu'on leur apprenne à lire au moment où ce système vacillant se trouve en place peut générer des problèmes ;
- ces résultats sont simplement une série de références où l'on sait que le déficit de perception catégorielle est un phénomène robuste.
Une étude sur la comparaison dans la discrimination de sons a permis de constater le maximum de différences entre les dyslexiques développementaux et les normolecteurs dans une région très localisée de l'hémisphère gauche appelée « l'aire de Broca ».
La zone de perception catégorielle, chez des sujets normolecteurs adultes, ne se trouve pas dans l'aire de Broca mais au niveau du gyrus supramarginal (la différence avec les sujets dyslexiques se situe à ce niveau). Le déficit de perception catégorielle présent chez les dyslexiques pourrait provenir d'une dissociation entre le traitement analytique situé au niveau du gyrus supramarginal (dévolu à la perception catégorielle) et le traitement plus global qui vise à la production situé au niveau de l'aire de Broca.
Ces résultats neurologiques de l'imagerie suggèrent un déficit persistant au niveau neural.
Pourquoi la perception allophonique affecterait-elle spécifiquement l'écrit et non l'oral ? Car on peut percevoir la parole avec d'autres unités que les phonèmes/graphèmes. Le développement perceptif sera normal, sans trace apparente de comportement déviant jusqu'à la prise d'âge de la lecture. Par contre, dès qu'il s'agit d'apprendre à lire et donc d'établir des correspondances graphèmes/phonèmes, on se trouve face à un problème.
Contrairement aux nombreux autres déficits de perception associés à la dyslexie, la perception allophonique permet d'établir une relation de cause à effet avec les difficultés de lecture, chaque graphème n'étant plus associable à une seule catégorie sonore et ce même dans une écriture alphabétique « transparente ».
La causalité : les simulations et les essais de remédiation
La remédiation de la perception allophonique peut-elle avoir des conséquences sur la lecture ?
- Les simulations : lorsqu'on empêche un réseau connexionniste de développer des couplages phonologiques, il existe des déficits de lecture similaires à ceux mis en évidence chez les enfants dyslexiques.
- Les essais de remédiation : les essais d'apprentissage de la perception catégorielle montrent que le déficit allophonique est très résistant aux méthodes mises en œuvre jusqu'à présent.
Une comparaison entre la fiabilité du déficit de perception catégorielle liée à la dyslexie à celle de toutes les variables du modèle phonologique classique et allophonique également en comparaison avec le déficit magnocellulaire fait l'objet de trois évaluations :
- évaluation du déficit magnocellulaire (déficit du fonctionnement des cellules neurales ;
- évaluation du modèle phonologique à partir des tâches autres que la perception ;
- évaluation du modèle allophonique.
En conclusion
- Le modèle phonologique est nettement plus performant que le modèle magnocellulaire.
- Les performances du modèle de perception allophonique sont proches de celles du modèle phonologique classique évaluées avec plusieurs prédicteurs.
- Il faut essayer de remédier à la dyslexie en modifiant le mode de perception de la parole, en conjonction avec l'entraînement de la conscience phonologique et des relations entre sons et lettres.
Échanges
Une personne dans l'assistance : - Vous avez évoqué la perception et la discrimination. Peut-on parler de production ? Car on peut se demander s'il y a une relation nécessaire et prédictible avant l'entrée en lecture entre les enfants qui n'articulent pas et ceux qui perçoivent mal. De plus, si production et perception n'ont aucune relation, des enseignants peuvent se dire : les enfants, dont le français n'est pas la première langue et n'a donc pas été configuré de manière perceptible suffisamment tôt, échouent dans la lecture. Comment répondre à cette prise de conscience ?
W. Serniclaes : - Pour répondre à la première question concernant la production, je ne connais pas de preuves expérimentales très convaincantes concernant les déficits articulatoires. On peut dire qu'il y a deux systèmes de reconnaissance du langage oral : l'un est centré sur une activation des chaînes moteurs (dans l'aire de Broca), l'autre est centrée sur l'apprentissage des mots et syllabes nouveaux (dans la zone du gyrus supramarginal). Pour répondre maintenant à la deuxième question, les enfants qui ne parlent pas ou qui ne parlent pas bien français ont aussi simultanément des problèmes de perception. Un facteur environnemental couplé avec des problèmes génétiques pourrait, de ce fait, engendrer des difficultés de maturation du système phonétique.
J. Morais : - Des déficits de conscience articulatoire existent chez les dyslexiques. Peut-on expliquer cela par une cause de perception ?
W. Serniclaes : - Ces déficits sont-ils causaux ? Ne sont-ils pas dus simplement à la perception ? Les séances d'entraînement à la discrimination sont efficaces mais très fatigantes. Et dans la mesure où les performances diminuent, il faut faire des séquences plus brèves avec un petit groupe de cinq enfants et enclencher sur d'autres procédures d'apprentissage.
Laurence Launay, orthophoniste : - Selon moi, rapprocher les enfants à des formes sonores connues est la seule solution.
W. Serniclaes : - Effectivement, il doit y avoir des répercussions sur le langage oral beaucoup plus faibles en comparaison avec ce qu'on va trouver au niveau de l'écrit. En discrimination et en identification de mots et pseudo-mots (non-mots), on va trouver des effets lexicaux beaucoup plus importants. Lorsqu'on demande à des sujets d'identifier des pseudo-mots, ils auront tendance à être influencé par le fait que c'est un mot ou un non-mot. Ces effets lexicaux sont plus importants chez les enfants dyslexiques.
Dyslexies développementales et troubles visuo-attentionnels
Sylviane Valdois
Sylviane Valdois, directrice de recherche au CNRS, Laboratoire de psychologie et neurocognition, Université Pierre Mendès-France de Grenoble, membre de l'ONL.

La dyslexie développementale est classiquement interprétée comme résultant d'un trouble phonologique. Cependant, la population des enfants dyslexiques est fortement hétérogène et certains cas décrits ne présentent pas de troubles phonologiques sous-jacents. Cet exposé aura pour objectif de montrer qu'un trouble visuo-attentionnel est associé à certaines formes de dyslexies. Il défendra l'idée d'une origine multifactorielle des troubles dyslexiques.
Pour Sylviane Valdois, les troubles phonologiques ne sont pas nécessairement les seuls impliqués. Elle fait l'hypothèse que l'analyse visuelle d'un mot nécessite de distribuer son attention de façon homogène sur l'ensemble de la séquence du mot et d'identifier successivement chacune des lettres qui le composent afin de pouvoir le mémoriser. Elle suppose que les enfants dyslexiques présentant un trouble visuo-attentionnel ne pourraient effectuer l'une ou l'autre de ces opérations ou les deux. Ce qui empêcherait la mémorisation de la séquence orthographique des mots. Ces déficits pourraient être mis en relation avec des anomalies des cellules magnocellulaires5, observées chez certains dyslexiques.
Au cours de son apprentissage, l'enfant va apprendre à mettre en relation trois types d'information :
- relative à la forme écrite du mot,
- relative à sa forme sonore,
- relative à son sens.
Ces trois types d'information doivent être intégrés simultanément. Jusqu'à présent, les recherches se sont intéressées à la forme sonore du mot et ont montré l'importance du langage oral dans l'apprentissage de la lecture : plus l'enfant a mémorisé de formes sonores correspondant aux mots de sa langue, plus la situation de lecture va s'avérer simple pour lui puisqu'il s'agira de mémoriser des formes orthographiques nouvelles et de les relier aux formes sonores déjà présentes dans sa mémoire et aux sens correspondants. L'importance de la qualité des représentations phonologiques dans cet apprentissage a été également largement soulignée.
Apprendre à lire dans un dispositif d'apprentissage est essentiellement mettre en place les relations lettres/sons : l'enfant va devoir simultanément segmenter le mot écrit en graphème et reconnaître dans la forme parlée correspondante (la forme sonore) l'existence de phonèmes.
Cette prise de conscience simultanée des segments existants à l'écrit et à l'oral va permettre l'installation des correspondances lettres/sons en mémoire. On va donc largement s'intéresser aux enfants qui ont des difficultés pour reconnaître, percevoir et identifier, à l'intérieur du mot parlé, les unités sonores qui le compose.
La théorie phonologique s'appuie sur un grand nombre de recherches portant sur des études de groupes. Lorsqu'on compare les performances de dyslexiques à celles de normolecteurs de même âge réel, on observe des difficultés dans les épreuves de :
- répétition de pseudo-mots (donc de formes nouvelles),
- lecture de pseudo-mots (non préalablement connus),
- dénomination d'images,
- fluence verbale (prononcer le maximum de mots commençant par un son donné, par exemple /p/),
- métaphonologie (jeu d'identification de sons : prononcer un mot en omettant le premier son),
- mémoire verbale à court terme (répéter dans l'ordre une séquence de chiffres).
L'ensemble de ces résultats, corroboré par de nombreuses études sur la dyslexie, conduit à parler d'un déficit phonologique dans le contexte de dyslexie développementale.
Lecture et phonologie
De nombreuses données, issues de travaux dans les classes auprès d'enfants tout venants, montrent que :
- les compétences métaphonologiques en grande section de maternelle sont un bon prédicteur du niveau de lecture ultérieur de l'enfant en cours préparatoire,
- le niveau de conscience phonémique s'améliore avec le niveau de lecture, parallèlement à l'apprentissage de la lecture,
- l'entraînement de la conscience phonologique favorise l'apprentissage ultérieur de la lecture.
Tous ces résultats témoignent d'un lien très étroit entre les compétences phonologiques et l'activité de lecture.
La théorie phonologique suppose que l'enfant dyslexique présente un déficit phonologique au niveau cognitif, entraînant des difficultés d'acquisition des relations graphèmes/phonèmes, directement responsables des troubles de lecture observés dans le contexte de dyslexie.
Par ailleurs, la composante phonologique intervient dans de nombreux autres domaines à l'origine d'autres types de difficultés comme des problèmes de conscience phonémique, de langage oral et de mémoire verbale à court terme.
Le déficit phonologique est supposé être secondaire à des anomalies du langage, le tout étant d'origine génétique. Dans cette hypothèse phonologique, on ne nie pas que des anomalies génétiques aient pu avoir des conséquences à d'autres niveaux et des anomalies du système visuel magnocellulaire ou des anomalies entraînant des troubles moteurs. Mais on conteste la relation directe existant entre ces anomalies associées et le trouble de lecture lui-même. Si bien qu'on ne reconnaît que le déficit phonologique comme origine cognitive du trouble dyslexique.
Le TOUT phonologique : importance de la théorie phonologique
La présentation de Sylviane Valdois n'a pas pour objectif de nier l'importance de la théorie phonologique (car il y a effectivement des enfants qui présentent des troubles majeurs de cette composante phonologique), mais de contester l'idée du TOUT phonologique en se posant la question suivante : peut-on vraiment réduire les troubles dyslexiques à un trouble phonologique ?
Selon une définition donnée, la dyslexie est une forme de déficit de trouble du langage qui altère la façon dont le cerveau encode les caractéristiques phonologiques des mots parlés. Le déficit du traitement phonologique est donc à l'origine du trouble dyslexique et résulte de représentations phonologiques mal spécifiées.
Cette affirmation rend-elle vraiment compte de l'ensemble de la diversité des troubles dyslexiques ? La théorie phonologique a pour « challenge » de rendre compte de l'extrême hétérogénéité de la population dyslexique. Il existe des cas de dyslexie développementale très nettement différenciée avec des enfants présentant des profils de lecture opposés, qualifiés de dyslexiques phonologiques et de dyslexiques de surface :
- les dyslexiques phonologiques présentent des difficultés importantes en lecture de pseudo-mots alors que la lecture de mots irréguliers (par exemple, monsieur) est préservée. Ils présentent des erreurs de lexicalisation : face à un mot qui n'existe pas mais ressemblant à un vrai mot, l'enfant va produire le vrai mot correspondant (qu'il a mémorisé).
- les dyslexiques de surface peuvent lire des non-mots (mots inconnus) alors qu'ils ont des difficultés majeures à lire de mots irréguliers (comme femme ou monsieur). Face à un mot irrégulier comme monsieur, ils vont appliquer des règles de correspondances entre les lettres écrites et les sons et lire le mot comme s'il était régulier.
Pour revenir au cadre initial de la situation d'apprentissage de la lecture, on émettra une hypothèse qui sera de se centrer sur la composante forme écrite de la triade forme écrite/son/sens. La forme écrite doit faire l'objet d'un traitement visuel particulier et spécifique : pour qu'elle soit correctement encodée et traitée, l'enfant doit distribuer son attention visuelle de façon répartie sur l'ensemble des lettres qui composent ce mot. Si un enfant présente un dysfonctionnement visuo-attentionnel (tel que certaines des lettres du mot écrit apparaissent comme plus saillantes que d'autres, ou illisibles et difficiles à identifier), il ne pourra pas se construire un système de lecture compétent.
Épreuve visuo-attentionnelle
Pour démontrer cette hypothèse, il faut disposer de preuves permettant de mettre en évidence l'existence de troubles visuo-attentionnels chez les dyslexiques. Pour ce faire, on a retenu deux types de tâches :
- Tâche de report global. Il s'agit de lire une séquence non prononçable de cinq lettres quelconques (essentiellement des consonnes comme AVTSR), qui apparaît dans un temps limité à l'écran. Dans cette épreuve, les performances d'enfants tout venants (CE2 et CM2) sont au-dessus de 50 % des lettres correctement reportées.
- Tâche de report partiel très similaire à la précédente. On présente également une séquence de cinq lettres. Seule différence, après l'apparition d'une barre verticale sous une des cinq lettres, l'enfant a pour tâche de dénommer la lettre indiquée par cette barre verticale. Pour les normolecteurs, la capacité d'identifier les lettres de la séquence est aussi performante selon le positionnement de la lettre dans la séquence de cinq lettres.
Voir l'étude d'un cas de dyslexie
Ces troubles visuo-attentionnels ne sont-ils pas l'apanage d'une très faible minorité d'enfants non représentatifs de la population d'enfants dyslexiques ? Pour y répondre, deux études de groupes menées avec Marie-Line Bosse, professeur des écoles ont prouvé que les troubles visuo-attentionnels ne sont pas exceptionnels dans la population d'enfants dyslexiques. Des enfants peuvent avoir ce type de déficit tout à fait indépendamment de troubles phonologiques associés, étant donné la faible proportion d'enfants ayant les deux types de troubles. De plus, le constat d'un pourcentage très important d'enfants - environ 20 % - fortement dyslexiques et n'ayant aucun de ces deux types de troubles ouvre la porte à beaucoup d'autres causes possibles.
Le lien entre trouble visuo-attentionnel et lecture
De nombreuses études auprès d'enfants dyslexiques et normolecteurs montrent le lien très fort entre les capacités visuo-attentionnelles et leur niveau de lecture. Ce qui permet de dire que :
- le niveau de performance visuo-attentionnelle des enfants dyslexiques permet de prédire leur score et leur temps de lecture de mots isolés ;
- les performances de lecture d'enfants tout venants sont prédites par leur niveau visuo-attentionnel indépendamment de leurs aptitudes phonologiques. Évidemment, leurs capacités phonologiques prédisent également une variante importante de leur score de lecture.
On admettra l'existence d'une autre dimension qui permet de prédire une variante de lecture non expliquée par la dimension phonologique. On insistera donc sur l'importance des traitements visuo-attentionnels et de leur prise en compte à la fois chez les sujets dyslexiques et les non dyslexiques.
Les conséquences en classe des troubles visuo-attentionnels
En résumé, les enfants atteints de troubles visuo-attentionnels présentent les caractéristiques suivantes :
- une lecture très lente, un syllabée non fluide, un décodage laborieux (la redécouverte systématique du mot peut être un signe d'alerte du trouble dyslexique) ;
- le trouble de lecture peut passer inaperçu en début d'apprentissage car la capacité à acquérir les relations graphèmes/phonèmes n'est pas nécessairement perturbée par ces difficultés visuo-attentionnelles ;
- une bonne participation à l'oral (ces enfants n'ont aucun problème de langage) ;
- de gros troubles d'apprentissage de l'orthographe d'usage (avec la capacité d'écrire des syllabes qui n'existent pas en français) ;
- des difficultés en situation de copie de mots ou de textes (en situation de copie de texte, on évaluera le nombre de fois où l'enfant lève les yeux pour regarder le texte. Dans cette situation, l'enfant est largement déficitaire car cette tâche est très fatigante pour lui, il perd beaucoup de temps pour retrouver le mot qu'il copie.)
En conclusion
- On établit que certains enfants dyslexiques présentent un déficit phonologique responsable de leurs difficultés d'apprentissage de la lecture.
- On admettra que certains enfants dyslexiques ne présentent pas de déficit phonologique associé.
- Certains enfants dyslexiques présentent un déficit des traitements visuo-attentionnels associés aux troubles de la lecture.
- On insistera sur le fait que les hypothèses phonologiques et visuo-attentionnelles ne permettent pas de rendre compte de l'ensemble des troubles dyslexiques.
C'est pourquoi Sylviane Valdois plaide pour une origine multifactorielle des troubles dyslexiques.
Échanges
Une personne dans le public : - En terme de remédiation, comment peut-on faire pour ce type de troubles ?
S. Valdois : - On a essayé certains types de remédiation chez ces enfants avec notamment Laurence Launay, orthophoniste. Ces enfants qui, par ailleurs, ont eu des entraînements de traitement visuel, ont des problèmes de balayage et de repérage visuels dans une phrase, un texte ou une séquence non verbale. On peut proposer des exercices qui vont consister à chercher une cible parmi des distracteurs, des épreuves de discrimination visuelle, des épreuves consistant à trouver des séquences d'objets à l'intérieur d'un ensemble, tout cela pouvant être appliqué à du matériel verbal et adapté aux difficultés de l'enfant. Des stratégies peuvent être adoptées pour focaliser l'attention de l'enfant sur les caractéristiques physiques du mot en relation avec les caractéristiques sonores.
Une personne dans le public : - Par rapport au cas de Martial, avez-vous envisagé une rééducation orthoptique ? Ne pensez-vous pas qu'on aurait pu déceler ce trouble dès le CP ?
S. Valdois : - Martial a suivi des séances d'orthoptie pour une rééducation visuo-attentionnelle, de repérage visuel et de balayage. Il y a eu une collaboration entre orthophonistes et enseignants. Par rapport à la 2e question, il est probable qu'on aurait pu voir ce trouble dès le CP mais ça n'a pas été fait.
Un conseiller pédagogique : - Je conseille aux enseignants de travailler systématiquement l'orthographe d'usage en utilisant les procédés de la Martinière (utilisant le flash du mot) et l'outil informatique. Qu'en pensez-vous ?
S. Valdois : - L'intérêt dans l'épreuve de report partiel est de mettre en évidence le trouble de l'enfant. Par contre, cet outil est complètement inapproprié pour l'apprentissage, l'entraînement et la remédiation car ces enfants, dans un exercice limité dans le temps, ne peuvent pas traiter l'ensemble de la séquence du mot. Cette situation n'est pertinente qu'en cours d'examen pour vérifier que l'entraînement est efficace.
Discussion générale sur ces 3 interventions
José Morais : - Pouvez-vous évoquer la distinction entre dyslexie de surface et dyslexie phonologique ?
Franck Ramus : - En 1993, on distinguait clairement les dyslexiques de surface, qui ont une atteinte de la voie directe orthographique et les dyslexiques phonologiques, qui avaient une atteinte de la voie graphophonétique. En neuropsychologie adulte, on peut faire clairement la distinction entre les deux cas de dyslexies. Dans l'acquisition de la lecture, les deux voies sont en développement et en train d'être acquises, elles ne se développent pas de manière indépendante l'une de l'autre, il est donc peu probable qu'il y ait un déficit sélectif d'une voie et pas de l'autre. Lorsqu'on observe un sujet atteint d'une dyslexie développementale, les deux voies sont atteintes inévitablement. De mon point de vue, la distinction entre dyslexie phonologique et dyslexie de surface n'est pas très pertinente.
Willy Serniclaes : - Il faut rappeler qu'on va trouver cette distinction lorsqu'on fait des prévisions de la réponse. Les déficits visuo-attentionnels s'élèvent à 40 %, selon l'étude Sylviane Valdois. Le problème est de savoir comment mesurer les dyslexiques phonologiques. À un moment donné, les deux niveaux de décodage deviennent extrêmement emmêlés.
Sylviane Valdois : - Je pense que la distinction entre dyslexie de surface et dyslexie phonologique a été faite au départ en fonction du type de modèle pas vraiment approprié à la dyslexie développementale. Ces modèles nous ont amené à faire la distinction sur la base de profils de lecture. Autrement dit, on va parler de dyslexie de surface lorsque les troubles sont irréguliers et de dyslexie phonologique lorsque les troubles se portent sur les pseudo-mots.
Une professeure des écoles (par ailleurs, en thèse) : - On constate des troubles chez des enfants non vierges déjà en apprentissage de la lecture. Comment réussir à dissocier ces troubles ?
S. Valdois : - On reconnaît évidemment les signes d'alerte. Dès la maternelle, on peut avoir des éléments et des outils pour les aider avant leur apprentissage de la lecture.
Une personne dans le public : - Concernant la méthode mixte, on commence généralement par un apprentissage global pour terminer par du syllabique. Qu'en pensez-vous ?
S. Valdois : - La méthode idéale est celle qui enseigne la combinatoire, qui apprend les sons en les confrontant avec les mots usuels. La méthode doit pouvoir donner des pistes pédagogiques à l'enfant. La méthode la plus complète possible, celle qui associe à la fois la méthode syllabique, la combinatoire et la globale, serait la méthode idéale.
Table ronde : De la détection à la prise en charge
Un programme de détection des enfants risquant de développer des troubles de l'apprentissage de la lecture et du langage a été mis en place sous la responsabilité des médecins scolaires lors de la visite médicale des 5 ans. Il est temps aujourd'hui de faire le point sur les avancées de ce programme et sur les difficultés rencontrées. La prise en charge des élèves signalés est par contre restée exceptionnelle. Est-il possible de faire des propositions pour ne pas en rester là ? Qui peut assumer cette prise en charge ? Comment ? La table ronde réunit des acteurs de ces avancées des dernières années, des spécialistes du secteur santé comme du secteur éducatif qui'ont pas tous la même logique dans leur approche de la dyslexie. Elle vise à faire des propositions précises pour un développement de ces actions et une meilleur articulation entre tous les professionnels susceptibles d'intervenir avec ces élèves.
Table ronde, puis débat avec la salle, animés par :
Jean Hébrard, Inspecteur général de l'Éducation nationale, membre de l'ONL, avec :
Michel Zorman, médecin conseiller du Recteur de l'Académie de Grenoble, responsable du laboratoire cogni-sciences IUFM de Grenoble, a été confronté aux troubles du langage vers la fin des années 80 en faisant de la prévention et de la formation avec l'ensemble des académies.
Marie-Line Bosse, professeur des écoles, a été amenée, par la découverte de la psychologie cognitive, à réfléchir aux moyens à mettre en œuvre pour les enfants atteints de troubles dyslexiques.
Laurence Launay, orthophoniste, a été confrontée à la dyslexie par le biais d'une orientation vers la rééducation
Catherine Billard, neurologue et pédiatre, responsable de l'unité fonctionnelle : rééducation neurologique pédiatrique de l'hôpital Kremlin Bicêtre, est entrée en contact avec le trouble dyslexique, au début de son exercice de neuropédiatrie, par un travail en lien avec un instituteur d'Indre-et-Loire.
Pascale Niquet, Inspectrice de l'Éducation nationale chargée de l'adaptation et de l'intégration scolaire dans le Val de Marne, a été amenée à se pencher sur le problème de la dyslexie en mettant en place un travail partenarial avec le centre de référence du Kremlin Bicêtre.
Premier thème : Dépistage, détection, repérage
Table ronde
C. Billard : - En règle générale, le dépistage ne s'effectue pas avant la grande section de maternelle. Du point de vue de la santé, les médecins scolaires doivent accéder à des tests de dépistage avec trois intérêts majeurs : vérifier la réalité du trouble, définir le profil du trouble, guider et accompagner la famille de façon éclairée.

M. Zorman : - Du côté de l'Éducation nationale, le problème de dépistage est posé secondairement. Un outil élaboré (les ouvrages Apprendre à lire avec la BCD aux cycles 1 et 2) permet d'utiliser les épreuves avec le même type de raisonnement. Il est nécessaire en grande section de parfaire le développement des compétences de l'enfant, lorsque l'enfant présente des éléments décalés d'un point de vue de la norme.
J. Hébrard : - Vers 5 ans, un enfant paraît être un enfant à risque. Lorsqu'un enfant paraît être dyslexique, il faut établir et confirmer un diagnostic dans un cabinet d'orthophonie. Quelle est votre fonction d'évaluation en tant qu'orthophoniste ?
L. Launay : - On accueille les parents, on cherche à comprendre l'origine des difficultés de l'enfant par une évaluation des capacités lexicales, syntaxiques autant en compréhension qu'en expression, des compétences de langage oral et écrit. Pour les enfants en CP-CE1, il s'agit de faire de la prévention pour voir si l'enfant présente un profil cognitif qui pourrait expliquer des difficultés à entrer dans la lecture. Des choses peuvent être mises en place très tôt comme l'entraînement métaphonolgique, ou des exercices augmentant le plus rapidement possible le lexique orthographique.
C. Billard : - Si on est au stade de rechercher des signes prédictifs, et non au stade d'une pathologie avérée, autrement dit si l'enfant en grande section de maternelle présente des troubles sévères du développement du langage oral, la prise en charge de l'orthophoniste sera complétée par le corps médical pour aider à réorienter la rééducation. Mais si on est en présence d'une population à risque sans pathologie avérée, la santé « renvoie la balle » à l'école.
J. Hébrard : - En tant que professeur des écoles, avez-vous déjà été confrontée à des situations d'enfants en difficulté ? Que faites-vous dans ce cas ?
M.-L. Bosse : - De manière générale, des outils utilisés sont étalonnés concernant le repérage à l'école. Un enseignant, ayant un minimum de formation sur le développement du langage oral, peut effectuer un repérage. En petite et moyenne section de maternelle, il existe un outil de repérage des troubles du développement de langage oral et du comportement. Les enseignants peuvent déjà pointer le signe de risque avant la grande section de maternelle et, de ce fait, envisager de mettre en place des groupes homogènes et insister sur le travail de dialogue en individuel ou en petit groupe avec les enfants repérés comme ayant des troubles de langage oral.
J. Hébrard : - Au sein de l'école, le repérage ne se fait pas toujours avec des enfants très jeunes. Vous avez l'expérience, en collège, d'enfants qui ont été repérés, voire même pour certains très tardivement.
P. Niquet : - En effet, des élèves de collège manifestent des troubles de l'apprentissage non diagnostiqués au préalable. Ceux-là sont orientés vers des consultations spécialisées. C'est d'ailleurs le cas dans le département du Val-de-Marne. Au sein des établissements scolaires du Val-de-Marne, une collaboration entre les médecins scolaires et les enseignants volontaires, formés de M. Zorman et C. Billard, est mise en place.
Michel Zorman
M. Zorman : - Concernant les enseignants de maternelle, deux problèmes existent :

- lorsqu'un enfant présente des troubles de la parole, les enseignants sont désarmés, ne savent pas quoi faire, et si c'est normal ou pas ;
- dans notre école en France, la position de l'enseignant, de grande section de maternelle particulièrement, est de « tenir la classe », c'est-à-dire qu'il n'a pas de jugement individuel sur certains enfants (généralement ceux qui ne parlent pas en classe). Ainsi, l'enseignant est incapable d'évaluer les compétences de ce types d'enfants puisqu'il les connaît mal. En maternelle, la culture de l'évaluation et de l'analyse - pas dans le sens de la note scolaire mais du regard individuel - est difficile. Il est donc nécessaire d'avoir :
- une meilleure connaissance des écarts entre les enfants ;
- une véritable situation d'analyse pour savoir où l'enfant se situe dans son développement.
L. Launay : - L'impact que l'orthophonie connaît, depuis que les médecins scolaires sont formés, est de voir des enfants de plus en plus jeunes, repérés de plus en plus tôt. Dans la ville de Lyon par exemple, on constate un énorme pourcentage d'enfants de grande section de maternelle en échec. Un partenariat entre le monde de l'Éducation nationale et celui de la santé doit être mis en place afin que l'orthophoniste n'ait en consultation que les enfants qui résistent à un entraînement cognitif. Cet entraînement, qui relève de l'école et non pas de l'orthophonie, devrait être plus largement proposé par l'Éducation nationale.
De ce qui a été précédemment énoncé, J. Hébrard retient trois points importants :
- des mesures ont été prises pour permettre de détecter les enfants suffisamment tôt. Le plus dur est d'accepter que nos modèles pédagogiques viennent heurter de front un certain nombre d'enfants là où ils avaient le plus besoin de modèles pédagogiques ;
- ce dépistage implique un faisceau de personnes et de décisions. Il nous faudra réfléchir sur la qualité et la coordination des différentes personnes impliquées dans la prise en charge de l'enfant en difficulté ;
- des progrès dans l'évaluation de l'enfant sont à faire : le regard que nous portons sur l'enfant n'est peut être pas suffisamment armé. Le réseau d'aide, composé de maîtres G et E et de psychologues scolaires, est aussi confronté à ces conséquences du dépistage. De plus en plus sollicités, ils peuvent jouer un rôle décisif dans cette situation.
J. Hébrard : - Le problème de coordination s'accompagne d'un problème important de la relation orthophoniste/enseignants : le nombre d'enfants envoyés chez l'orthophoniste varie considérablement d'un enseignant à l'autre, d'une classe à l'autre.
L. Launay : - Nous sommes dépendants du regard extérieur : une grande partie des enfants en difficulté est envoyée chez l'orthophoniste par les médecins scolaires ou les parents. Des questionnaires sont mis en place en grande section. Mais à quel moment doit-on s'alarmer ? En CP ? En CE1 ? Il faut effectivement savoir quand et pourquoi on envoie l'enfant chez l'orthophoniste.
C. Billard : - Un bilan orthophonique devrait normalement être obligatoire. Or, aujourd'hui, l'orthophonie est prescrite sans examen par les parents, le médecin, l'enseignant. Ce problème doit être résolu.
J. Hébrard : - L'évaluation des difficultés dès 5 ans est intéressante et devrait nous permettre d'agir en accompagnant ces enfants en difficulté : avec quels outils et quels moyens ? Afin d'être sûr que l'enfant, qui a échoué aux évaluations nationales de CE2, est bien dyslexique, vaut-il la peine de recommencer une évaluation à 8 ans ?
C. Billard : - Même après un dépistage en grande section de maternelle, il faut continuer à être vigilant. Le dépistage avant 8 ans est fortement conseillé. Même avec la mise en place des entraînements phonologiques, il y aura un petit pourcentage de dyslexiques qui ne va pas être « réparé » immédiatement. Il faut poser la question des compétences et des stratégies de lecture d'un enfant.
J. Hébrard : - Quels instruments spécifiques recommandez-vous ? Comment agir ?
C. Billard : - Les enseignants savent reconnaître les faibles lecteurs et les faibles décodeurs.
J. Hébrard : - Quels sont les signes de souffrance qui doivent interpellés les enseignants de grande section de maternelle et de CP ?
M.-L. Bosse : - Une attention particulière doit être prêtée aux enfants qui n'arrivent pas à faire le décodage en CP et à ceux qui n'ont toujours pas acquis des mots fréquents en CE1. Les textes officiels de la circulaire de 2002, qui doivent être assimilés et compris par les enseignants, sont clairs : la différence est nette entre les aspects d'identification et de compréhension. Aussi bien dans les méthodes de lecture que dans les textes officiels, on commence à bien maîtriser cette différence.
J. Hébrard : - Les enseignants de CP et de CE1 sont confrontés à des enfants en difficulté. Quelles sont les réponses que peut apporter le système de soutien scolaire ?
M. Zorman : - Au sein de l'école, on a la chance d'avoir à la fois des psychologues, des enseignants et des médecins. Un élève qui n'apprend pas à lire n'est pas forcément dyslexique : un diagnostic différentiel permettra de voir les différents domaines en situation de déficit (retard dans d'autres domaines que la lecture, troubles attentionnels, troubles de la coordination motrice, troubles visuels, causes environnementales). La bonne attitude entre l'enseignant, le psychologue scolaire et le médecin, est de n'avoir aucun a priori, c'est-à-dire qu'on ne doit émettre aucune explication ni hypothèse avant d'avoir fait un diagnostic complet.
Deuxième thème : L'accompagnement, l'aide, la prise en charge
J. Hébrard : - Dès qu'il y a détection de troubles, peut-on dire que nous avons des moyens différenciés pour apporter, à des enfants ciblés, une aide, des procédés et des formes de travail ? À l'intérieur de cette pédagogie parfaitement cadrée, que peut-on faire pour les enfants repérés en difficulté ? Comment faciliter l'apprentissage de la lecture et de l'écriture ? Le signalement peut ne pas être une stigmatisation : il faut donc parler d'accompagnement et de non-stigmatisation. Pouvons-nous aider ces enfants dès 5 ans à progresser dans la lecture en évitant que leur nombre augmente ?
L. Launay : - En tant qu'orthophoniste, donc extérieure de l'école, le décalage entre ce qu'on connaît sur le plan théorique et ce qu'on voit sur le terrain témoigne d'un manque d'information et de formation des enseignants. Nous avons, en tant qu'orthophonistes, une mission d'information et de prévention auprès des enseignants.
J. Hébrard : - J'observe dans certaines régions, la région du Nord par exemple, qu'un certain nombre d'orthophonistes commencent à prendre le chemin de l'école pour être au plus près des élèves. Que pensez-vous de cette initiative ?
L. Launay : - Les choses doivent être claires : l'orthophonie a un rôle de connexion et de travail en commun avec les enseignants. Les orthophonistes faisant partie de la santé, sont à même de pouvoir appréhender la souffrance des enfants et des familles. L'orthophonie doit donc se faire à l'extérieur en partenariat avec l'éducation nationale.
Pour aider les enseignants à prendre en charge les enfants atteints de troubles de langage, M.-L. Bosse propose des pistes de travail telles que les entraînements de langage oral, les exercices de métaphonologie, le travail quotidien en petits groupes homogènes dès la grande section de maternelle et en CP. A-t-on les moyens d'accompagner ces enfants et de faire une remédiation du langage oral à l'école ? Mais surtout, l'Éducation nationale est-elle prête à donner les moyens nécessaires pour aider les enseignants à mettre en place cet accompagnement ? Elle suggère d'utiliser des outils d'entraînement facilement utilisable. Au niveau du langage oral pour réduire les problèmes d'expression, de production, de compréhension, de communication :
- avec l'aide des membres du RASED, proposer, le matin, un accueil individuel avec des démarches d'aide à l'enfant qui permette de produire du langage oral ;
- envisager des exercices de lecture partagée en petits groupes pour aider acquérir du vocabulaire ;
- mettre en place des groupes de travail sur la production d'écrits pour faire émerger les premières connaissances du principe alphabétique.
M. Zorman : - D'une part, on fait tout de façon homéopathique et peu spécifique. Des résultats encourageants sont obtenus lorsqu'on fait de l'adapté spécifique sur 3 ou 4 mois à raison de deux fois une heure par jour aux enfants atteints de troubles moyens ou faibles (de l'ordre de 5 à 6 %). Pour les enfants atteints de troubles sévères, un traitement intensif et cohérent doit se faire conjointement avec l'orthophoniste, l'école, la famille et l'enfant. D'autre part, la première préoccupation, pour un enfant qui ne sait pas lire, n'est pas de lui apprendre à lire mais qu'il puisse apprendre à lire à l'école par d'autres voies car il a une double peine, à la fois dans le décodage des mots et dans les autres matières où les énoncés de mathématiques, de sciences, géographie, etc. lui échappent complètement. Il suffit d'avoir un aide éducateur, un autre enseignant, les parents, etc. Comparé à un normolecteur, un enfant atteint de troubles de langage mettra certes beaucoup plus de temps pour acquérir son autonomie de lecture mais parviendra à lire. Nous voyons dans les centres référents que les enfants s'en sortent grâce à la famille.
J. Hébrard : - Avons-nous une idée précise des protocoles d'action ? Où sont-ils recensés ? Chacun doit-il réinventer ses propres actions ?
C. Billard : - Un état des connaissances sur les troubles de l'apprentissage a été réalisé par un certain nombre d'auteurs dans lequel sont écrits à la fois des textes référentiels de chercheurs et des textes pratiques sur la prise en charge pédagogique. À partir d'un panel d'enfants atteints de troubles spécifiques, ces textes d'enseignants, psychologues, médecins, orthophonistes, ont été résumés sur un cd-rom « L'état des connaissances sur les troubles spécifiques des apprentissages » publié sous la direction de Catherine Billard chez Signes Éditions (Paris - 3e) qui s'accompagne d'un dévédé intitulé « Une découverte résolument concrète des troubles spécifiques des apprentissages ». Cet outil a pour optique d'informer les enseignants sur les protocoles d'actions et de leur permettre d'établir une pédagogie différenciée.
J. Hébrard : - Comment agir avec des enfants en très grande difficulté au collège ?
P. Niquet : - Dans le département du Val-de-Marne, un lien très précieux s'est créé entre le milieu médical et les enseignants. À partir d'une réflexion sur la prise en charge de manière conjointe de ces élèves de collège, une expérimentation d'élèves en difficulté a été mise en place : durant une année, une classe de 12 élèves de 6e a été observée pour réfléchir et mettre en place les moyens nécessaires de prise en charge.
J. Hébrard : - Quel protocole de travail et de terrain peut-on proposer ?
M.-L. Bosse : - Pour aider l'enfant dyslexique à poursuivre son apprentissage malgré son déficit, des actions pédagogiques peuvent être mises en œuvre :
- en début d'année, expliquer aux enfants et aux parents le problème de la dyslexie permet d'éviter les incompréhensions au sein de la classe ;
- expliquer, surtout à partir du cycle 2, les différentes manières d'apprendre et de travailler ;
- réaliser des adaptations pédagogiques (photocopies), créer des aménagements au niveau de la copie (clarté dans la disposition des textes, accroches visuelles avec des couleurs) ;
- repenser l'évaluation.
L. Launay : - Un fossé se creuse entre les enfants tout venants et les dyslexiques (encore en phase d'identification). En cycle 3 et au collège, les enfants sont plus pénalisés au niveau de l'orthographe et des langues vivantes qu'en lecture. La dyslexie ne pouvant être gommée, il faut viser l'autonomie, comprendre comment l'enfant fonctionne et comprendre les principes de rééducation. Le fonctionnement cognitif est donc très important :
- chercher à compenser ses difficultés et renforcer surtout les domaines dans lesquels l'enfant se sent à l'aise (par exemple, le lexique orthographique). L'enfant sera suffisamment armé et moins en difficulté si l'automatisation est faite tôt ;
- accompagner l'enfant pour le faire accepter sa dyslexie.
Je suis en faveur d'une rééducation intensive.

Jean Hébrard conclut la journée en soulignant le fait qu'on n'a pas le droit de priver l'enfant de loisirs. Il faut coordonner nos efforts pour que les contrats d'intégration de réussite à l'école (CIRE) soient mis en place. Déontologiquement, nous ne pouvons faire l'impasse sur ce point.
Il insiste également sur le fait qu'il faut trouver des moyens en formation initiale et continue pour permettre aux enseignants de bénéficier de l'accumulation de savoirs et de connaissances.

Mise en ligne en février 2005. Mise à jour en janvier 2006.
 
Consulter les actes des « Journées de l'Observatoire » sur « Les troubles de l'apprentissage de la lecture », publiés par l'ONL en octobre 2005.




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