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Auteurs : Jovette Gagnon (conseillère pédagogique), Chantal Cazabon (conseillère pédagogique), France Robitaille (éditrice)
Niveau : cycle 3 - cycle 2
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LA LITTÉRATIE : UNE APPROCHE NOVATRICE POUR L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE ET DE L’ÉCRITURE
Ces derniers temps, la littératie a fait son apparition dans notre lexique pour traduire l’importance qu’il faut accorder à « la capacité de comprendre, d’utiliser et de traiter l’information écrite nécessaire pour bien fonctionner en société, réaliser des objectifs personnels, développer ses compétences et acquérir des connaissances » (Ministère de l’éducation du Québec, 2003). Chantal Cazabon propose aux enseignants une approche et des stratégies fondées sur les études récentes, ainsi que des pratiques exemplaires où l’on tient compte des besoins de tous les élèves, favorisant ainsi la mise en place d’un programme équilibré pour permettre à chaque élève d’apprendre à lire au primaire et de réussir à l’école et dans la vie.
Un programme équilibré
Les recherches et les tendances actuelles dont la validité a été vérifiée en salle de classe (en Nouvelle-Zélande, en Australie et aux États-Unis) nous permettent de reconnaître la nécessité d’avoir un programme équilibré et bien structuré pour enseigner la lecture et l’écriture de façon plus efficace au primaire. Dans un environnement riche et stimulant qui facilite l’intégration des savoirs, l’enseignant planifie un programme qui se fonde sur le développement et l’enrichissement des compétences en communication orale. Il consacre deux heures par jour à l’enseignement de la lecture et de l’écriture (l’efficacité du programme se trouve accrue si les deux heures sont ininterrompues). Les composantes de ce programme favorisent un apprentissage continu passant d’un appui soutenu de la part de l’enseignant à l’autonomie de l’élève. L’enseignant qui reconnaît les stades d’apprentissage de l’élève, en lecture et en écriture, réajuste constamment son enseignement pour répondre à ses besoins au fur et à mesure que se développent ses compétences et ses habiletés. L’expérience prouve aussi que l’élève a de bien meilleures chances de réussir quand des pratiques uniformes sont établies au sein de l’école, que le suivi de sa progression est assuré et que les leaders de l’école et de la commission scolaire valorisent et appuient ce genre de programme.
Le programme de littératie équilibré : un cadre dans lequel s’insèrent
des pratiques exemplaires à la portée de tout enseignant.
La lecture autonome
Une période de 30 minutes par jour est consacrée à la lecture autonome. Ce bloc de temps vise à encourager la motivation intrinsèque des jeunes lecteurs. Pendant les cinq premières minutes, l’enseignant lit un texte à haute voix. Il fait connaître des auteurs à ses élèves et leur présente différents genres de textes. À l’occasion, et quand c’est possible, il choisit un texte qui non seulement intéressera ses élèves, mais qui favorisera aussi l’intégration des matières. Une minuterie peut servir à compter les 15 à 20 minutes réservées à la lecture autonome pour permettre aux plus jeunes, qui n’ont pas encore saisi le concept du temps, de respecter la période allouée à la lecture non interrompue. Les élèves choisissent leur livre parmi des textes rangés dans un bac mis à la disposition de leur groupe afin de diminuer le va-et-vient pendant la lecture silencieuse. L’enseignant peut aussi choisir d’insérer dans des sacs de lecture une sélection de livres d’un niveau de difficulté approprié à chacun des élèves, le sac de chaque jeune étant, par exemple, accroché au dossier de sa chaise. Parce qu’ils lisent tous les jours, l’aisance des lecteurs s’améliore.
Pendant cette période de lecture silencieuse, l’enseignant évalue le rendement et les progrès de chaque élève, un à la fois. Il fait un sondage d’observation en lecture en utilisant l’outil d’évaluation recommandé à cet effet, la « Trousse d’évaluation en lecture GB+ » 1. À la fin de ce bloc de temps et pendant cinq minutes environ, les élèves partagent le résultat de leurs lectures.
La lecture guidée
Selon les besoins des lecteurs, l’enseignant forme des petits groupes homogènes de quatre à six élèves. Ces groupes dynamiques sont appelés à changer régulièrement en fonction de l’évaluation continue de la lecture des élèves. L’enseignant planifie sa leçon de lecture guidée afin de mettre en vedette une stratégie de lecture qui n’a pas été comprise ou maîtrisée. Il choisit un texte parmi une collection de livres gradués selon leur niveau de difficulté (voir les critères spécifiques de Fountas et Pinnell 2), pour pouvoir l’utiliser dans le but qu’il s’est fixé en tenant compte du niveau instructif des élèves, c’est-à-dire en tenant compte de leur niveau de précision en lecture. Le texte choisi comportera donc plusieurs points de repère connus pour soutenir les lecteurs en situation d’apprentissage, mais présentera aussi suffisamment de défis pour leur permettre de démontrer leur efficacité à utiliser la stratégie privilégiée au cours de la séance de lecture guidée. Les élèves lisent leur texte en faisant appel aux stratégies de lecture qu’ils maîtrisent. L’enseignant, lui, profite de ce temps pour observer de près ses élèves en action. Il décide de quel type d’aide ils ont besoin et il n’intervient que si nécessaire. Les 30 minutes consacrées à la lecture guidée permettent aussi à l’enseignant de noter les forces et les lacunes de ses élèves pour qu’il puisse décider quelles stratégies d’enseignement il va devoir incorporer dans son programme de lecture et comment il devra ajuster ses interventions. Pendant qu’il travaille à la lecture guidée, l’enseignant porte un foulard, un chapeau ou un autre symbole visuel, pour rappeler aux autres élèves qu’il ne peut pas être interrompu.
L’écriture, un appui à la lecture
L’enseignant souligne constamment les liens qui existent entre la langue orale et les symboles écrits. L’écriture et la lecture se soutiennent et se complètent pour que les élèves en tirent de plus grands bénéfices.
Pour introduire les symboles écrits au début du premier cycle, l’enseignant accorde une place importante à la logographie (l’écrit dans son environnement). Les élèves collectionnent une variété de symboles et de messages imprimés pour les classifier selon des thèmes qui les intéressent. L’enseignant planifie des activités de manipulation et des jeux variés, à l’oral, pour développer la conscience phonologique des élèves.
L’écriture dirigée
Une période de 30 minutes par jour est consacrée à l’écriture. Pendant les premières 5 à 10 minutes, l’enseignant modélise le processus d’écriture. Il réfléchit et il compose à haute voix pour modéliser comment on prend des décisions lors de la rédaction et comment on utilise des stratégies variées pour améliorer son texte. Pendant qu’il rédige, il se réfère à la murale des mots (voir plus bas) pour montrer aux élèves comment utiliser cette ressource au besoin. Les élèves apprennent à planifier leur texte, à écrire une première ébauche, à réviser, à corriger, à rédiger une bonne copie et à choisir parmi leurs écrits, celui qui sera édité pour être publié.
La rédaction des élèves
Pendant les 15 à 20 minutes qui suivent, les élèves composent un texte de façon autonome. L’enseignant reconnaît à quel stade de développement se situe chaque élève dans son processus d’écriture. Il l’aide à réviser et corriger son texte pour l’amener éventuellement à la publication. À la fin de la période de rédaction, quelques jeunes auteurs ont le choix de partager leur texte avec la classe. Les autres élèves leur posent des questions et soulignent ce qui leur plaît dans leur texte.
La modélisation de mots
Tous les jours, les élèves manipulent des mots et ils explorent leurs fonctions dans la langue. La régularité et la fréquence de ces activités leur permettent de consolider la correspondance lettre-son et d’améliorer leur syllabation. Ils développent leurs compétences quant à la reconnaissance de ces mots courants (des mots de haute fréquence dans leurs lectures) et ils apprennent à les orthographier correctement quand ils les utilisent à l’écrit.
La murale de mots
L’enseignant et ses élèves relèvent les mots de haute fréquence dans leurs lectures et dans leurs rédactions. Ils les affichent bien en vue sous les lettres de l’alphabet d’après la première lettre du mot. Cette murale évolue avec le temps ; on y ajoute cinq mots par semaine. L’enseignant écrit les mots choisis sur des cartes-éclair de couleurs différentes pour en faciliter le repérage. Cette murale dynamique sert de ressource pour les élèves. Tous les jours, on passe de 10 à 15 minutes à pratiquer et à réviser les mots en les désignant à l’aide d’une baguette, en les scandant, en les écrivant, en les traçant, en les incorporant dans divers jeux à l’oral, comme celui du mot caché. Avant d’ajouter les nouveaux mots à la murale, l’enseignant les met toujours en contexte afin d’en assurer la compréhension. Une fois qu’un mot est affiché, les élèves ont comme objectif de bien l’orthographier quand ils l’utilisent dans leurs rédactions.
Les jeux de mots
Ces jeux sont des activités de manipulation qui visent à développer la reconnaissance des lettres et des sons ainsi que la syllabation. Ils servent également à la reconnaissance des mots de haute fréquence. Le loto « dingo », le jeu de la télépathie et les mots « mouillés » sont des exemples de ce genre de jeux de mots. Chaque élève reçoit un « Duo Tang » avec des pochettes pour diapositives. Deux copies de chaque lettre de l’alphabet, des accents, un tréma et une cédille sont insérés dans les pochettes. Les consonnes sont en noir ; les voyelles sont en rouge ; les accents, le tréma et la cédille sont en bleu. Chaque élève travaille avec quatre à huit lettres pour former le mot secret. L’élève forme des syllabes ou compose des petits mots de deux ou trois lettres. Et pour soutenir l’élève en difficulté, l’enseignant a lui-même, devant la classe, de grosses lettres qu’il place dans des pochettes pour que l’élève s’oriente facilement et au besoin pendant le jeu.
Conclusion
Cet atelier 3 s’est surtout penché sur la mise en application du modèle proposé. Entre autres, la lecture silencieuse, ça ressemble à quoi en septembre, au début du premier cycle ? Des livres variés qui répondent aux besoins des lecteurs débutants ; comment les trier et les mettre à la disposition des élèves pour que la gestion de classe fonctionne ? Comment l’enseignant crée un contexte significatif, donne des consignes, réfléchit à voix haute, parle du comment et du pourquoi, fait participer tous ses élèves en modélisant le processus d’apprentissage d’un apprenant engagé. À quoi ressemble la gestion de classe et les autres activités pendant que l’enseignant se consacre à la lecture guidée avec un petit groupe d’élèves ? Des stratégies d’enseignement pour améliorer la compréhension en lecture. Des pistes pour l’évaluation continue en lecture pendant que les autres élèves s’adonnent à leurs tâches. Des techniques pour encourager les élèves dans leur apprentissage de l’écriture. Des stratégies de rédaction pour les débutants. Comment les élèves apprennent la calligraphie au sein d’un programme équilibré. Des jeux de mots où on invite les élèves à venir placer des lettres géantes dans un tableau à pochettes devant la classe pour découvrir un mot secret ! Tout un éventail de stratégies d’enseignement favorisant une utilisation efficace du temps et de l’espace de la salle de classe, un modèle pour la gestion du bloc de temps réservé à la littératie facile à intégrer graduellement dans sa pratique quotidienne !
Jovette Gagnon, conseillère pédagogique (Toronto District School Board)
en collaboration avec Chantal Cazabon, conseillère pédagogique (Ottawa-Carleton District School Board)
L’ÉVALUATION DES COMPÉTENCES EN LECTURE, PARTIE INTÉGRANTE DE L’ENSEIGNEMENT
L’évaluation des compétences en lecture, partie intégrante de l’enseignement
L’évaluation consiste à porter un jugement éclairé à l’égard du rendement des élèves. Au primaire, des échelles de niveaux de compétence ont été élaborées par le ministère de l’Éducation pour soutenir les interventions pédagogiques des enseignants en ce qui a trait à l’apprentissage des élèves et à l’évaluation de leurs compétences (ministère de l’éducation du Québec, 2002). On y décrit des compétences générales et essentielles, ainsi que la nécessité de « tisser des liens entre les apprentissages ». L’enseignant a d’importants défis à relever, entre autres, la difficulté de normaliser son évaluation en lecture. Sur quoi l’enseignant peut-il se guider quand il cesse de se référer à une sorte d’élève hypothétique de niveau moyen ? Comment l’enseignant consciencieux peut-il se soucier d’uniformité tout en fournissant une évaluation juste et éclairée ? Comment peut-il tenir compte du stade d’apprentissage de l’élève, l’aider à progresser et concevoir un programme de lecture à la portée de tous ? Cet atelier 4 propose une approche évaluative qui soutient l’enseignement. En utilisant un outil souple mais normalisé comme la « Trousse d’évaluation en lecture GB+ » 5 pour une évaluation continue, l’enseignant s’informe sur le progrès de ses élèves mais aussi sur l’efficacité de son enseignement.
Pourquoi utiliser une telle approche évaluative?
La Trousse d’évaluation en lecture GB+ est un outil normalisé qui a été validé en classe et qui a fait ses preuves dans le Canada francophone. Ce matériel reprend une approche évaluative dont les résultats positifs ont été démontrés et qui s’appuie sur les plus récentes recherches menées en Occident.
Il permet de déterminer avec précision le niveau instructif approprié pour chaque élève.
C’est un outil souple qui s’incorpore bien à la pédagogie quotidienne, un instrument accessible à tout enseignant puisqu’il faut très peu de formation ou de temps pour se l’approprier. Il fournit une appréciation du rendement et des progrès de l’élève.
Il permet surtout une évaluation ponctuelle indispensable qui permet à l’enseignant de bien connaître ses élèves. Il facilite le repérage du faible pourcentage des élèves qui ont besoin de formes d’intervention et de soutien additionnels pour acquérir les connaissances et les habiletés nécessaires à la lecture.
Tout pédagogue reconnaît l’importance d’établir un lien direct et continu entre son évaluation et son enseignement. Cet outil propose une approche évaluative qui reflète les pratiques de l’enseignement de la lecture. L’élève lit à haute voix un vrai livre, original et signifiant. L’élève fait un rappel de sa lecture comme il en fait en classe régulièrement et il répond oralement à des questions de compréhension. L’enseignant observe de près l’élève « en action ».
L’évaluation à l’oral permet une véritable évaluation de la lecture en ce qui concerne le décodage et la compréhension, par opposition à une évaluation par écrit qui évalue plutôt les compétences à communiquer sa pensée par écrit. L’enseignant peut voir ce que l’élève peut faire en l’observant dans une réelle situation de lecture, en l’écoutant et en l’interrogeant.
La Trousse aborde tous les aspects de l’apprentissage de la lecture en considérant la gamme de compétences qu’utilise l’élève pour décoder un texte, le lire couramment et comprendre de quoi il traite.
C’est un outil qui facilite la communication avec les parents de l’élève. Les composantes de cette trousse permettent à l’enseignant de noter ses observations, de les organiser et de fournir des preuves concrètes du progrès et de la réussite de l’élève au primaire. L’enseignant peut plus facilement formuler des recommandations précises pour aider les élèves à atteindre leurs objectifs et expliquer aux parents comment ils peuvent appuyer leur enfant dans son apprentissage de la lecture.
Ce matériel d’évaluation permet d’établir des pratiques uniformes au sein de l’école et entre les écoles d’une commission scolaire.
L’utilisation de ce matériel facilite la sélection de textes appropriés aux besoins des lecteurs de la classe.
Quand procéder à l’évaluation ?
Au début de l’année scolaire, l’enseignant utilise la Trousse pour connaître rapidement ses élèves, pour différencier sa pédagogie et former des sous-groupes.
Au milieu de l’année scolaire, l’enseignant refait un sondage d’observation en lecture avec tous ses élèves pour assurer le suivi de leur progression. Cette pratique facilite la communication du rendement de l’élève à ses parents.
À la fin de l’année scolaire, la Trousse permet d’assurer une communication continue et cohérente avec les parents, les autres enseignants responsables de l’apprentissage de l’élève et les cadres de l’école, et ce, grâce à des renseignements exacts, détaillés et récents.
Le matériel nécessaire pour l’évaluation
La Trousse comprend 30 livrets de lecture correspondant aux 30 niveaux de lecture de la collection GB+. Chaque livret est accompagné d’une fiche d’observation individualisée, permettant d’observer systématiquement l’apprentissage de la lecture chez l’élève et de mesurer ses compétences, ainsi que d’une fiche d’appréciation de rendement visant à évaluer sa compréhension du texte et sa capacité à expliquer le déroulement de l’histoire ou à l’anticiper. Le document d’accompagnement inclut les critères à partir desquels est déterminé le niveau de lecture approprié à l’élève, les procédés d’évaluation, les directives d’utilisation des fiches d’observation et d’appréciation, ainsi que des fiches assurant le suivi de la progression de l’élève et de la classe.
Comment procéder ?
L’enseignant seul
Il considère les textes que l’élève lit dans sa classe et choisit, parmi les livrets de la Trousse, celui qui comprend des éléments semblables (concepts, mots fréquents, structure des phrases, degré de soutien des illustrations, etc.). Il choisit un livret qui offrira le soutien dont le lecteur a besoin, mais qui lui présentera aussi suffisamment de défis.
L’enseignant avec l’élève
L’enseignant se réserve une dizaine de minutes pendant lesquelles il n’y aura aucune interruption. Il peut s’agir de la période au cours de laquelle le reste du groupe se livre à une lecture autonome, par exemple. L’enseignant s’assoit à une table, à côté de l’élève. Il présente le livre en lisant le titre et en parlant des illustrations de la page de couverture. Pour les textes narratifs, il mentionne les personnages principaux et situe l’histoire, tandis que pour les textes informatifs, il souligne de quoi il s’agit. Puis il invite l’élève à faire un survol du livre. Il demande à l’élève de commencer la lecture à haute voix. L’enseignant informe l’élève qu’il va raconter l’histoire en ses propres mots après sa lecture orale. L’enseignant suit attentivement la lecture de l’élève. Il note ce que l’élève dit, au-dessus du texte, sur la fiche, en encodant sa lecture au moyen des conventions recommandées. L’enseignant reste neutre. Il n’intervient pas pour rappeler une stratégie à l’élève ou pour l’aider à amorcer un mot. Après sa lecture orale, l’élève fait un rappel de sa lecture pour que l’enseignant analyse son niveau de compréhension.
L’enseignant seul
L’enseignant analyse la nature des méprises et des autocorrections du lecteur. Il fait des inférences sur ce qui lui semble le plus vraisemblable et il le note. Il établit si le texte que l’élève vient de lire est d’un niveau instructif approprié pour lui, en suivant les directives fournies dans le document d’accompagnement.
Après l’analyse des comportements du lecteur, l’enseignant décide comment ajuster son enseignement pour répondre à ses besoins. Il choisit une ou deux stratégies qu’il va privilégier pendant son enseignement explicite de la lecture pour améliorer la compréhension de l’élève, sa précision ou son aisance en lecture. L’enseignant forme des groupes homogènes de 4 à 6 élèves pour la lecture guidée ou les reconstitue au besoin. Le regroupement des élèves peut s’effectuer selon le rendement des élèves ou selon des objectifs pédagogiques précis. Ces groupes sont dynamiques et sont appelés à changer en fonction des observations de l’enseignant et de son évaluation continue des progrès des élèves.
La fiche d’observation individualisée
Le format de la fiche permet de noter facilement les erreurs (les « méprises ») et les autocorrections du lecteur et d’en analyser la nature. L’enseignant utilise des conventions pour encoder tout ce qu’il entend : lecture exacte, substitutions, répétitions, autocorrections, omissions, ajouts, demandes d’aide, etc. Ces conventions sont basées sur les procédures d’observation décrites par Marie M. Clay, chercheure de renommée internationale. De 50 à 200 mots du texte sont reproduits sur la fiche d’observation individualisée, selon le niveau de difficulté du livret. L’enseignant prendra ce nombre, plus tard dans la démarche, pour faire le calcul du taux de précision de l’élève. Deux colonnes de la fiche servent à compter le nombre d’erreurs et d’autocorrections. Les deux autres servent à analyser l’information utilisée par le lecteur.
Voir un exemple de fiche, fichier PDF – 35 Ko.
Ce qui compte pour une erreur
Une substitution, une omission, un ajout, et quand l’enseignant lit le mot pour l’élève, cela compte pour une erreur.
L’autocorrection
L’autocorrection a lieu lorsque l’élève découvre dans le texte une information qui lui indique que quelque chose ne va pas. Il a conscience du fait que le texte véhicule un message particulier et il cherche à découvrir ce message à l’aide des sources d’information contenues dans le texte.
L’analyse de l’information utilisée
S représente les indices sémantiques, c’est-à-dire les indices qui permettent au lecteur de s’interroger quant au sens du message, y compris le sens des mots, des expressions et des phrases. St représente les indices syntaxiques, c’est-à-dire les indices qui permettent au lecteur de s’interroger quant à la structure de la phrase, aux relations existant entre les différentes unités de la langue, aux catégories de mots telles que les noms, les verbes et les adjectifs ainsi que leurs fonctions. V représente les indices graphophonétiques, c’est-à-dire les indices qui permettent au lecteur de s’interroger quant à l’information visuelle que représentent les lettres, les mots ou la mise en page de l’écrit.
Le calcul du taux de précision de lecture et du taux d’autocorrection
Le sondage d’observation en lecture sert non seulement à comprendre les comportements du lecteur, mais aussi à identifier des textes de lecture au niveau instructif (ni trop facile, ni trop difficile) approprié à son stade en lecture. L’enseignant peut déterminer si le niveau du texte lu convient à l’élève si, après la lecture orale, il a démontré une bonne compréhension de ce qu’il a lu et si son taux de précision en lecture se situe entre 90 % et 94 %. L’enseignant calcule également le taux d’autocorrection du lecteur pour voir si l’élève a un bon contrôle du processus de lecture. Un taux d’autocorrection de 1 : 2 ou de 1 : 3 révèle que le niveau instructif est bon. Un taux d’autocorrection plus élevé indique que le lecteur ne croise pas de façon efficace les sources d’information contenues dans le texte.
La fiche d’appréciation du rendement
L’enseignant vérifie la compréhension du lecteur en analysant la qualité de son rappel de lecture et en lui posant quelques questions après sa lecture orale.
Voir un exemple de fiche, fichier PDF – 38 Ko.
Le rappel du texte
Le rappel du texte sert à déterminer à quel point l’élève a compris ce qu’il a lu. Quand l’élève finit sa lecture orale, l’enseignant lui demande de raconter ce qu’il vient de lire avec ses propres mots. L’enseignant note, entre autres, si l’élève utilise le vocabulaire du texte et fait référence à des éléments précis du texte et s’il utilise ses connaissances et son expérience personnelle pour expliquer le sens du texte. L’enseignant peut fournir un soutien minimal à l’élève en lui posant quelques questions : De quoi parle-t-on dans ce livre ? Où se passe l’histoire ? Qu’est-ce qui se passe en premier ? Est-ce que quelque chose comme cela t’est déjà arrivé ?
Vérification de la compréhension
De trois à cinq questions sont fournies dans la fiche pour permettre de vérifier si l’élève a saisi le sens du texte. L’enseignant y retrouve des questions de repérage, des questions d’inférence ainsi que des questions d’interprétation et d’analyse.
Vue d’ensemble des comportements de lecteur
Cette partie de la fiche permet à l’enseignant de résumer en quelques points le profil du lecteur : compréhension, information utilisée, aisance, concepts reliés à l’écrit et caractéristiques du texte, stratégies de lecture observées.
Conclusion
Rien n’est plus important qu’un enseignement efficace de la lecture au primaire pour que l’élève réussisse à l’école et dans la vie. Grâce à la convergence des recherches de ces 30 dernières années en ce qui concerne l’apprentissage de la lecture, l’enseignant est mieux équipé que jamais pour planifier et perfectionner son enseignement de la lecture. Les élèves apprennent à lire suivant le même processus, les uns nécessitant plus de soutien ou plus de temps que les autres. D’après les recherches, les connaissances et les compétences dont l’élève a besoin pour apprendre à lire avec fluidité et compréhension reposent sur des éléments étroitement liés et complémentaires qui se renforcent. La Trousse d’évaluation en lecture GB+ est un outil indispensable mis à la disposition de tout enseignant pour l’aider à normaliser son évaluation en lecture. Ses composantes permettent à l’enseignant de respecter le stade d’apprentissage de ses élèves tout en lui fournissant des pistes pour la différenciation dans sa classe. L’évaluation de compétences en lecture, partie intégrante de l’enseignement, c’est possible ! L’approche évaluative, telle que proposée dans la Trousse, possède la souplesse nécessaire pour l’intégrer à sa pédagogie, informe l’enseignant sur le rendement de ses élèves aussi bien que sur l’efficacité de ses stratégies d’enseignement pour que ses élèves deviennent des lecteurs compétents.
Jovette Gagnon, conseillère pédagogique (Toronto District School Board)
en collaboration avec France Robitaille, éditrice (Groupe Beauchemin Éditeur)
Ces deux articles ont été publiés dans Vivre le primaire, vol. 17, n° 2, février-mars 2004
AQEP (Association québecoise des éducateurs), Québec.
Pour consulter les articles originaux :
La littératie : une approche novatrice pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture (fichier PDF – 95 Ko)
L’évaluation des compétences en lecture, partie intégrante de l’enseignement (fichier PDF – 66 Ko)
Pour consulter un autre document de la même équipe québecoise sur le site BienLire :
Situation de réussite et textes de difficulté progressive
Mise en ligne en juillet 2004.
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