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Comprendre un récit fictif au cycle 2
 


Auteur : Direction de la programmation et du développement
Niveau : grande section - cours préparatoire - petite section - moyenne section

Deux types de compétences peuvent être visées :
INTRODUCTION : DEUX TEMPS EN CLASSE POUR AIDER À COMPRENDRE UN RÉCIT
Comprendre un récit suppose de s'en construire une « représentation mentale ».
Pour que cette « opération mentale » soit possible, il faut que s'opère une saisie d'informations à un moment donné et dans un deuxième temps que l'enfant puisse récupérer ces informations en mémoire.
Dans la classe, il y a donc nécessité de procéder en deux temps :
- un temps de présentation du récit aux enfants pour que le prélèvement des données puisse exister ;
- puis un temps de récupération de ces informations saisies indirectement par l'enseignant au travers des réponses de l'enfant aux questions qu'il lui pose.
La récupération des unités d'information se fera en fonction d'un schéma hiérarchisé d'enchaînement d'états et de transitions, ordonnés par rapport à un but. Ce schéma sera progressivement intériorisé mentalement.
Les représentations mentales des récits sous la forme de chaînes événementielles finalisées s'accumulent en effet au cours des années par l'expérience de l'écoute de récits.
Elles permettent aux enfants de placer progressivement dans les catégories narratives (but, réaction, tentative, résultats) les éléments des récits qu'on leur raconte.
La compréhension est possible quand les enfants peuvent assimiler les éléments qui constituent le récit qu'on leur fait entendre dans une structure de connaissance préalable.
COMPRENDRE UN RÉCIT FICTIF
Identifier et sélectionner des informations entendues
Afin d'exercer les enfants à prélever et à engranger un stock d'informations, deux jeux peuvent être opportuns dans un premier temps.
Jeu de l'objet mystère
Deux groupes d'enfants. Un groupe choisit un objet et le décrit en se mettant d'accord sur ses caractéristiques visuelles, tactiles, auditives, etc. et sur son usage reconnu par les enfants présents. Cet objet est alors caché dans un paquet, qui est présenté à l'autre groupe d'enfants.
Le deuxième groupe d'enfants pose des questions au premier qui répond sans donner le nom de l'objet jusqu'à ce que celui-ci soit découvert.
En cas de non-découverte, le paquet est ouvert, ce qui permet de vérifier et d'évaluer la pertinence des informations reçues et de formuler celles qui manquent.
On peut noter qu'une diversité de situations de description des caractéristiques de l'objet est possible. Une fois on visera la formulation d'informations uniquement visuelles, d'autres fois on ciblera plus particulièrement les informations tactiles, olfactives, auditives, etc.
Jeu des images à trouver à partir d'indices verbaux
Matériel : deux jeux identiques de trois images illustrant une situation connue des enfants. On dispose 2 ou 3 images ou photographies devant un groupe d'enfants.
Un autre enfant, à qui l'on a fait choisir l'une de ces trois images parmi les images du deuxième jeu, la décrit sans la montrer à ses camarades. À partir des informations entendues, le gagnant sera celui qui le premier identifiera l'image décrite.
Une progression de la difficulté sera introduite par le biais du support choisi :
- images issues d'un imagier en PS,
- images dessinées en MS,
- photographies en GS.
Mettre en ordre chronologique les images choisies
Construction d'un emploi du temps quotidien
Des photos sont prises aux différents moments de la journée de classe. Après des plages d'activité repérables (motricité, goûter, ateliers, sieste, etc.), les enfants sont invités, à trouver dans l'ensemble des photos illustrant les activités quotidiennes régulières en vrac sur une table, celle qui rend compte de ce qui vient d'être vécu.
L'affichage progressif des images évoquant la journée de classe est réalisé.
Cette activité permet la construction d'une frise chronologique des moments réguliers de vie de classe.
À partir de ces expériences réitérées de construction chronologique, une anticipation d'un moment à venir peut être sollicitée auprès des enfants : « Qu’allons-nous faire maintenant ? ».
Insérer une image dans une série
Après une séance du type de celle qui est proposée dans la passation « Le petit chaperon rouge », reprendre les choix d'images opérés par un enfant et dire aux enfants: « J'ai rangé les images de l'histoire, mais attention, j'ai oublié une image (que l'on montre), je te demande de retrouver la bonne place de cette image. Écoute bien je vais lire l'histoire. »
Lecture de l'histoire par l'enseignante, proposition d'insertion de l'image non placée avec justification des propositions individuelles.
Identifier et matérialiser la structure narrative d'un album
À l'issue de plusieurs lectures d'un album, les enfants sont invités à nommer les personnages principaux.
Les images de ces personnages sont repérées dans les illustrations, photocopiées puis collées sur une affiche d'une couleur déterminée qui représentera l'ensemble des personnages essentiels au récit.
La question du problème posé aux protagonistes est matérialisée selon les conclusions d'un débat ayant lieu à ce sujet entre les enfants. Si une partie d'illustration permet de rendre compte du problème que rencontre le héros, elle sera sélectionnée et collée sur une seconde affiche d'une autre couleur que la précédente. Mais si aucune illustration ne convient, les enfants vont dessiner la manière de transcrire en images le problème rencontré par le personnage principal. Les enfants peuvent aussi dicter à l'adulte qui écrit sous leurs yeux le problème identifié.
On recherche ensuite la résolution du problème dans l'histoire. La difficulté de l'entreprise nécessite un étayage de l'enseignant(e) qui recentre régulièrement les débats par des reformulations et un guidage synthétisant. Une fois l'accord obtenu entre les enfants sur les modalités de résolution du problème, des dessins d'enfants sont sollicités et rendent compte des épisodes et du dénouement. Ils sont collés sur une feuille de couleur différente des deux autres.
L'état final des personnages est recherché et fait l'objet d'une formulation écrite ou dessinée, collée sur une quatrième affiche de couleur différente des autres.
Les quatre affiches sont reliées entre elles par des anneaux ou d'autres liens amovibles. Ces affiches de couleurs et de fonctions différentes constituent un capital de parcours d'albums de la classe.
Elles permettront de rechercher les invariants du récit (permanence des personnages, de certains lieux de l’histoire) et les modifications intervenues au cours de l'histoire (états, épisodes divers, lieux).
La construction de nouveaux récits est possible en utilisant dans un ordre différent les affiches relatives à plusieurs albums. La structure du récit est relayée dans un premier temps par le biais de l'ordre des différentes affiches de couleur. L'objectif reste évidemment de parvenir à la structuration mentalisée du récit.
Identifier et construire la fiche d'identité d'un personnage
Après la lecture d'un album, faire nommer tous les personnages qui ont été évoqués dans le texte et par les illustrations. La photocopie de tous les personnages proposés par les enfants est extraite des illustrations de l'album et constitue la photo de famille des personnages de l'histoire.
Parmi tous ces personnages, on cherche celui qui est le plus souvent en scène, autant au niveau du texte que des illustrations. On isole ce personnage important en rappelant les événements qui lui arrivent au cours de l'histoire, ce qu'il dit aux différents épisodes et dans quel état il se trouve en fin d'histoire.
La carte d'identité (physique et morale) de ce personnage peut être réalisée avec précision. La photocopie de sa silhouette agrandie est placée sur un bâton, pour être, par la suite, manipulée par les enfants dans des situations orales théâtralisées. D'autres personnages peuvent être montés de la même façon et constituer un ensemble de marottes permettant de jouer quelques scènes de l'album ou des dialogues particuliers.
Décrire et identifier les espaces des histoires
Un travail identique au travail précédent peut être mené en incitant les enfants à repérer dans le texte et dans les illustrations les lieux où se déroule l'histoire.
Tous les lieux sont recensés en grand groupe ; ils sont notés en vrac par l'enseignant sur un tableau.
Chaque proposition est reprise et les enfants sont invités à retrouver dans l'album l'illustration qui justifie cette proposition. L'enseignant relit les parties de texte qui correspondent à cette illustration d'un lieu particulier. On note ensemble tous les vocables qui permettent de désigner un lieu donné. Exemple : on constatera que pour évoquer le lieu extérieur où se déroule l'histoire du « petit chaperon rouge », on parlera aussi bien de « la forêt », « le bois », « les chênes ».
On pourra rechercher dans le stock lexical disponible de la classe si d'autres termes peuvent être synonymes.

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Nota bene 
Ces situations pédagogiques sont extraites d’Évaluation et aide aux apprentissages en grande section de maternelle et en cours préparatoire.
Cet outil est présent dans chaque école sous forme d’une brochure verte et d’un cédérom et également accessible sur le site banqoutils (http://www.banqoutils.education.gouv.fr).
L’objectif de ces outils est d’aider les enseignants à faire le point en début d’année scolaire sur des compétences et des difficultés de leurs élèves afin de concevoir la programmation des activités pour leur classe en prenant en compte les acquis et les besoins de chacun.
En prolongement des exercices d’évaluation des compétences sont proposées des situations pédagogiques pour aider aux apprentissages, telles celles qui précèdent.
En prolongement des exercices d’évaluation des compétences, vous pouvez accéder à l’outil d’évaluation proposé pour évaluer la compétence « comprendre un récit fictif » d’où sont extraites les situations présentées : http://www.banqoutils.education.gouv.fr/fic/EGCADB01.pdf


Mise en ligne en septembre 2003.

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