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Utiliser un imagier pour améliorer le vocabulaire des enfants d’école maternelle
 


Auteur : Patrice Guigon (RASED (Réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté))
Établissement : Trois écoles maternelles du REP (réseau d’éducation prioritaire)
Académie : Besançon
Département : Doubs
Niveau : cycle 2 - cycle 1
Contact : ecole.donzelot2@wanadoo.fr

Interrogations
Il y a quelques années, un certain nombre de questions et de réflexions ont été formulées, aussi bien par les enseignants de cours préparatoire que par ceux d’école maternelle.
Les interrogations portaient sur un répertoire de constats assez alarmants quant au niveau de langage des enfants âgés de 3 à 6 ans.
Les principales inquiétudes étaient centrées sur ce qu’on est en droit d’attendre d’un enfant d’école maternelle quant à son niveau de langage et, en cas de déficience, comment y remédier.
Afin de répondre de manière plus précise et plus « mathématique » aux interrogations relatives au niveau, nous avons décidé d’évaluer tous les élèves de moyenne section des trois écoles maternelles du REP de Valentigney (quartier des Buis), soit environ cent élèves.
L’évaluation première
Le test
Nous avons choisi comme support le TVAP (test de vocabulaire actif/passif), ce choix ayant été motivé pour deux raisons principales :
- évaluation assez rapide et simple à mettre en œuvre ;
- capacité à évaluer la maîtrise d’un mot (connaissance et sens).
Ce test est édité aux EAP1 et s’adresse aux enfants de 3 à 5 ans.
Il est utilisable par toute personne travaillant au sein de structures pédagogiques.

L’évaluation comporte deux moments :
- une désignation d’images (l’enfant montre une image correspondant au mot donné par l’enseignant) ;
- une définition verbale (l’enfant explique le mot).
La passation
La passation a été conduite conjointement par les enseignantes, le réseau d’aides (deux personnes, la maîtresse E et le rééducateur, la psychologue scolaire n’ayant pas le temps matériel d’y participer) et les aides éducatrices (de trois au début du projet à aucune en 2004).
Quant à la correction, elle a été faite par une seule personne, le rééducateur, dans un souci d’homogénéité des résultats.
Les résultats
Les résultats correspondent à une moyenne faite pour les deux épreuves du TVAP (désignation d’images et définition verbale).
Apparaissent aux côtés des résultats des élèves de moyenne section du quartier des Buis, les moyennes de l’échantillonnage de référence (pour le même âge) des enfants issus de familles correspondant à deux catégories socioprofessionnelles, défavorisée et favorisée.
Ces deux catégories ont été établies en raison de la situation du chef de famille dans laquelle vit l’élève :
- défavorisée : manœuvres, ouvriers sans qualification et chômeurs endémiques (plus de trois ans sans emploi) ;
- favorisée : professions libérales, cadres supérieurs...

Quartier de Buis
Population défavorisée
Population favorisée
Désignation d’images

29,44
37,2
45,9
Définition verbale

13,16
15,33
30,07

La différence des résultats nous informe sur l’influence non négligeable des facteurs socio-culturels2 et nous montre de façon nette la paupérisation culturelle des habitants de ce quartier.
Ce qui nous obligera à reprendre, de manière concise et structurante le vocabulaire de base des enfants et de reconstruire (construire pour certains) un stock lexical en correspondance avec l’âge réel des élèves.

Les résultats sont très en retrait et confirment les inquiétudes de l’équipe éducative.
En prenant les notes standard, on obtient pour l’ensemble des élèves évalués, la répartition suivante :
- 16 élèves avec une note supérieure ou égale à 6 ;
- 22 élèves avec une note comprise entre 3 et 6 ;
- 44 élèves avec une note inférieure ou égale à 3.
Sachant que la note standard 6 correspond à un âge moyen de 3 ans et 3 mois et que l’âge moyen en moyenne section est de 4 ans et 4 mois, on mesure l’ampleur des difficultés.
De plus, une dizaine d’enfants sont restés pratiquement silencieux lors de l’exercice de définition verbale.

En conclusion, ces résultats démontrent de manière criante la nécessité de mettre en place des actions spécifiques en faveur de la construction du langage et surtout celle d’un capital de mots (les mots dont dispose l’enfant pour s’exprimer).
Le projet
Le projet initial
Pour répondre à la demande de remédiation des enseignants, il a été décidé d’utiliser une approche pédagogique commune à toutes les classes de moyenne section pour trois séries de mots concernant les thèmes suivants :
- la cuisine ;
- la classe ;
- la nourriture.

Les mots retenus sont classés en deux groupes :
- en 1, les mots à découvrir lors des deux premières séances sur le thème ;
- en 2, les mots à découvrir lors des deux dernières séances sur le même thème.

Liste des mots retenus
CUISINE

CLASSE

NOURRITURE

Couteau
1
Chaise
1
Poire
1
Cuillère
1
Table
1
Pomme
1
Fourchette
1
Banc
1
Orange
1
Assiette
1
Bureau
1
Banane
1
Verre
1
Étagère
1
Raisin
1
Tasse
1
Casier
1
Fraise
1
Bol
1
Classeur
1
Mandarine
1
Casserole
2
Tableau
1
Ananas
1
Saladier
2
Craie
1
Tomate
2
Moule
2
Crayon de papier
2
Pomme de terre
2
Poêle
2
Crayons de couleurs
2
Carotte
2
Plat
2
Crayon feutre
2
Chou
2
Couvercle
2
Feuille
2
Poireau
2
Évier
2
Cahier
2
Salade
2
Robinet
2
Ciseaux
2
Lait
2


Colle
2
Gâteau
2


Livre
2


Pour chaque séance, trois objectifs sont à atteindre :
- savoir reconnaître l’objet ;
- savoir nommer l’objet ;
- connaître son utilisation.

Chaque séance dure 15 à 20 minutes et l’on privilégiera le temps de parole de chaque enfant. La composition des groupes se fera en fonction de l’évaluation TVAP.
On préparera le matériel relatif aux mots à découvrir (on pourra mettre un ou deux objets n’ayant pas de rapport avec le thème).

Démarche possible (thème : la cuisine)
- Séance 1 : mots 1
Consigne : « Allons mettre la table pour déjeuner » ; expliquer le mot « déjeuner » par : repas de midi, manger.
Laisser agir le groupe : pour chaque objet choisi, demander de le nommer (reformuler si nécessaire).
Une fois la table mise, demander pourquoi ils ont déposé tel ou tel objet et à quoi il peut servir lors du repas.
(Le responsable du groupe adoptera une attitude de médiateur, il essayera par sollicitations de faire découvrir l’utilité de chaque objet en demandant à l’enfant de s’en servir).
Pour chaque objet, une discussion aura lieu où l’on pourra pointer une série de mots concernant l’utilisation, la fonction de l’objet.

- Séance 2 : mots 1
Reprendre tous les objets correspondants aux mots 1.
La table est mise avec deux ou trois objets hors contexte (livre, peinture...).
Demander à chaque enfant de nommer un objet, ne pas hésiter à renouveler cette demande pour tous et pour tous les objets.
Demander la fonction de chaque objet : passer par l’action.
On demandera de nommer les objets hors contexte et l’on pourra essayer de faire découvrir leurs lieux d’utilisation.

- Séance 3 : mots 2
Consigne : « On va préparer à manger : cherchons ce qu’il nous faut. »
Même démarche que pour la séance 1.
Pour la découverte des mots « évier » et « robinet », on demandera ce que l’on fait une fois le repas terminé : la vaisselle.

- Séance 4 : mots 2
Reprendre la démarche des séances précédentes.
Critiques de l’approche pédagogique et du projet initial
Ces critiques ont été formulées lors de la première réunion de l’année scolaire 2000-2001 à laquelle toutes les enseignantes d’école maternelle ont participé.

Aspects positifs :
- L’évaluation et la mise en œuvre pédagogique sur un thème ciblé ont permis de mieux percevoir l’étendue des lacunes...
- Les enfants ont bien assimilé le vocabulaire relatif aux objets de la classe.
- Ce travail, mené de façon systématique, a permis une imprégnation réelle.

Aspects à revoir ou à préciser :
- La démarche a paru trop artificielle pour les deux autres thèmes, en raison de situations pas assez authentiques.
- Des difficultés pour faire varier les situations sont apparues.
- Le temps de parole était trop restreint.
- Les enfants se sont sentis peu ou pas concernés.
- On constate l’absence ou le peu de réinvestissement de la part des enfants issus de familles non francophones et autres !
Refonte du projet initial
Devant les critiques du projet initial et les remarques des enseignantes des autres niveaux, nous avons décidé de le recomposer.
Nous avons associé à cette nouvelle action les enfants de petite et de grande section afin d’élargir l’éventail des mots retenus et de permettre une progression sur trois années du stock lexical des élèves.

L’objectif général restant la maîtrise d’un certain nombre de mots mais en ajoutant aussi la maîtrise de certaines structures grammaticales de base tant du point de vue connaissance qu’utilisation.
Nous avons sélectionné trois séries de mots :
- une série correspondant au niveau de petite section ;
- une série correspondant au niveau de moyenne section ;
- une série correspondant au niveau de grande section.

Le choix s’est fait en concertation, les enseignants proposant une liste de mots et l’ensemble de l’équipe pédagogique ajustant et modifiant cette liste en fonction des deux autres sections.
En ce qui concerne la moyenne section, nous avons introduit la formulation de la phrase interrogative.
Pour la grande section, nous avons ajouté la phrase négative et l’emploi des déterminants possessifs.
Enfin, l’utilisation de mots de liaison viendra enrichir le langage.
Ce projet concerne maintenant les élèves de la petite et de grande section (soit environ 220 élèves).
Création des imagiers
Nous avons choisi de créer pour chaque liste de mots, et donc pour chaque section, un imagier avec pour chaque mot, une photographie et un dessin le représentant.
Ce type de double représentation nous a paru essentiel afin de voir le mot d’une part dans sa configuration réelle et si possible dans l'entourage proche de l’enfant (objet ou action restitué sous la forme d’une photographie dans un milieu connu de l’enfant, l’école) et d’autre part dans une dimension plus symbolique où le dessin peut donner aux mots une note d’humour, de fantaisie comme on en trouve dans les albums ou les bandes dessinées.
En ce qui concerne les photographies, nous les avons réalisées, dans la mesure du possible dans l’environnement où vit l’enfant, afin de lui donner des repères et aussi pour donner au livret une dimension affective, celui-ci correspondant à un livre spécifique, « du quartier ».
Pour chaque photographie et chaque dessin, le mot est écrit en dessous afin d’éviter toute confusion et surtout pour passer de la trace écrite à la phase de symbolisation finale d’une image, d’un objet…
Nous avons choisi, pour la composition de la page de garde des imagiers, trois photographies, une par école, représentant les enfants de tous les niveaux.
Pour chaque niveau, la couleur de fond de l’imagier diffère afin de permettre aux enfants de se repérer. Le choix du titre donné à l’imagier correspond à la première syllabe du nom de chaque école maternelle :
- PER = école maternelle PERgaud
- COUR = école maternelle COURbet
- DON = école maternelle DONzelot
Ce titre a été expliqué aux enfants puis les maîtresses ont utilisé sa forme de construction (première syllabe d’un mot) pour réaliser d’autres mots nouveaux.

Exemple de page de garde, il s’agit d’un imagier de petite section.
Voir le montage de deux pages de l’imagier petite section ; les pages ont un format A5 couché.

Le faible réinvestissement noté lors de la critique du projet initial nous (l’équipe pédagogique du projet) a interrogés et interpellés sur le rôle primordial de la famille dans le développement du langage chez l’enfant, aspect que nous n’avions pas travaillé précédemment.
Nous avons retenu, pour sensibiliser les parents à notre action, de la promouvoir en créant une semaine de l’imagier où tous seraient conviés, en présence de la presse et pour une présentation officielle des imagiers.

Coupures de presse concernant notre recherche-action
L’objectif premier est de sensibiliser toute la communauté éducative aux difficultés liées à l’apprentissage et de montrer aux parents l’importance de leur rôle lors de l’acquisition du langage chez leurs enfants.
Ce type de manifestation a aussi pour fonction de présenter aux parents l’intérêt d’un tel outil, de leur fournir de l’aide quant à son utilisation et d’établir de nouvelles relations écoles-parents en essayant d’œuvrer tous dans le même sens.
Voir les coupures de presse.

Au cours de cette sensibilisation, nous avons présenté différentes manières d’utiliser l’imagier à la maison sous forme ludique et nous avons pu mettre en avant l’importance du vocabulaire, tant en français que dans la langue d’origine.
De plus, nous avons choisi de donner les trois imagiers à l’issue de la scolarité à l’école maternelle : c’est pourquoi ceux-ci sont nominatifs et non remplacés en cas de perte.
Cela donne une motivation, une dimension affective supplémentaire aux enfants : « Regarde maman ! c’est mon livre... ! ».

Enfin, deux supports de « promotion » ont été retenus :
- le conseil d’école où toute information concernant le projet est transmise ;
- les rencontres parents-enseignants où l’on rappelle le rôle primordial du support imagier, notamment pour les petites sections où les parents découvrent pour la plupart pour la première fois l’imagier.
Évaluation finale
Nous avons retenu le principe du TVAP en ajoutant un autre item : nommer l’image.
Ensuite, nous avons choisi dix mots par section et composé une grille de passation avec un référentiel de correction.
Vous pouvez consulter un exemple de passation.

Deux évaluations sont prévues :
- une en début d’année afin de permettre à l’enseignant de composer les groupes de travail, groupes que l’enseignant gère seul ; des réunions où participe l’ensemble des collègues du projet ont lieu une fois par trimestre, elles permettent une analyse de la pratique et des ajustements par rapport aux groupes de travail ;
- une en fin d’année scolaire pour mesurer les progrès accomplis et les acquisitions.

Qui dit langage dit temps de parole. À l’issue des évaluations, des groupes de compétences et de connaissances seront mis en place. Le plus gros problème sera de résoudre le temps de parole de chaque enfant…
C’est pourquoi il sera absolument nécessaire de faire participer toutes les personnes habilitées et dans la mesure du possible, les parents (ceux-ci interviennent dans l’école deux fois par an lors de la fête de l’imagier soit en encadrant un groupe d’élèves, soit en participant à un des ateliers prévus : cette fête se déroule sous la forme d’un grand jeu, où les enfants sont mêlés et vont à la découverte des mots des imagiers).
Cette découverte a lieu dans une douzaine d’ateliers où l’on propose, sous formes variées (loto, jeu de Kim…) aux enfants de rechercher et/ou d’utiliser les mots des imagiers.
Les parents interviennent aussi dans l’action « Lis avec moi » (lecture par les parents, d’histoires, de contes… à des petits groupes d’élèves).

Devant l’importance du nombre d’élèves évalués et dans un souci de longueur de mise en page, nous avons sélectionné un groupe d’élèves d’école maternelle, l’analyse se faisant bien entendu sur l’ensemble des écoles.

Pour mieux visualiser l’évolution des élèves, nous avons retenu quatre évaluations concernant ce même groupe d’élèves :
- octobre 2000 : évaluation en moyenne section ;
- septembre 2001 : évaluation en moyenne section ;
- septembre 2001 : évaluation en grande section ;
- juin 2002 : évaluation en grande section.

L’objectif était, en ce qui concerne l’acquisition des mots en moyenne section, d’évaluer les enfants après les vacances scolaires afin de mesurer les effets d’une éventuelle déperdition.
Une observation large laisse apparaître plusieurs constantes : 
- l’augmentation de la moyenne d’un niveau (petits, moyens ou grands) est systématique entre l’évaluation de septembre et celle de juin ;
- cette augmentation est la plus forte au cours de la moyenne section, ce qui correspond à un âge de 4 ans (plus de 5 points !) ;
- l’augmentation la plus faible se situe au niveau de la petite section (2 points en moyenne) ;
- peu de disparités apparaissent entre les écoles du secteur.

De manière plus précise, si l’on observe les résultats des trois items de l’évaluation (montrer, nommer et expliquer), nous remarquons de façon globale, d’une part, une très nette augmentation dans les deux premiers items, ce qui tend à prouver que les enfants s’approprient le mot et le connaissent en tant qu’unité représentative et, d’autre part, pour le dernier item (expliquer), une augmentation plus ou moins forte selon l’âge des enfants.
Une première explication tient dans la difficulté de cet item et paradoxalement de la maîtrise langagière propre de l’enfant. Ainsi, nous notons des scores très faibles dans la partie « expliquer » chez les enfants de petite section. Une première explication vient du fait que beaucoup d’enfants sont issus de famille non francophones et ne parlent pas ou très peu français à leur arrivée à l’école maternelle. Les scores sont nettement plus élevés lors des évaluations de septembre en moyenne et grande sections.
En ce qui concerne la validation des acquis (connaissance des mots après une année et une période de grandes vacances), les résultats tendent à prouver que ce qui a été appris semble rester au moins à moyen terme.

En conclusion, si les chiffres semblent prouver qu’un travail systématique donne de nets progrès, il faut rester prudent quant au niveau réel d’appropriation et surtout de la capacité de réutilisation des mots ; c’est pourquoi sur un groupe d’élèves qui bénéficie du projet sur trois années, une évaluation des acquis est nécessaire pendant l’année de cours préparatoire.
Cette évaluation est en cours de préparation, elle portera sur des mots vus au cours des trois années d’école maternelle.
Analyse de ce projet
Nous pensons que, si un mot ou une phrase pouvait caractériser ce projet, ce serait « famille ». En effet, l’intérêt de ce projet, nous semble-t-il, réside dans l’implication des parents et des familles.
C’est pourquoi, malgré les difficultés d’entrer en contact ou d’expliquer le bien-fondé de notre action, nous insisterons, chaque fois que cela est possible auprès des parents, pour expliquer l’importance fondamentale de la maîtrise de la langue française pour leurs enfants, pour leur scolarité et pour leur montrer tout ce que l’on peut faire avec nos imagiers.
Ce préambule posé, beaucoup d’interrogations subsistent quant au projet propre et à notre groupe de réflexion :
- Comment valider notre action ?
- Comment réactualiser les listes de mots ?
- Comment faire évoluer ce projet ?
- Comment continuer notre action ?
- Quelle(s) dimension(s) théorique(s) utiliser ?
- Comment « avoir » une critique objective ?
- Faut-il la poursuivre à l’école élémentaire ?

La liste pourrait s‘allonger, nos doutes et nos incertitudes sont grands car nous n’avons pas encore assez de recul et d’éléments pour avoir une ébauche de vérité.
Nous avons pu regretter en 2003-2004 la suppression d’un stage autour du langage au cycle 1 où plusieurs d’entre nous étaient inscrits et où nous espérions avoir des éclaircissements, notamment en ce qui concerne l’apprentissage théorique du langage chez l’enfant, ce qui nous aurait permis d’améliorer notre réflexion et nos connaissances et, par là même, notre projet.
En effet, nombre de collègues sont souvent dans l’expectative devant la complexité de ce qui relève du langage et de son développement.
Au cours de ces quatre années, nous avons réussi à maintenir une cohésion au sein de notre groupe de collègues, intégrant les nouveaux, grâce notamment à un document élaboré par le groupe et présent dans chaque école reprenant le projet avec toutes les indications pratiques concernant les listes de mots, les évaluations (consignes de passation et de correction) et grâce à une implication forte, chacun mesurant l’ampleur de la tâche !
Ce travail de groupe, important par le nombre (une douzaine d’enseignants) n’a pas toujours été facile à gérer, chacun ayant naturellement un avis à donner, une idée à soumettre, qui plus est lorsque la passion s’en mêle !
C’est pourquoi il nous a paru nécessaire d’avoir non pas un responsable ou un chef de groupe, mais un garant qui nous a permis de lier et de relier les idées mais aussi les écoles entre elles (ce statut ayant été donné au rééducateur, qui, lui, travaille sur les trois écoles du secteur).

Nous avons décidé, afin d’aider les collègues nouvellement nommés et adhérant au projet, d’établir un répertoire des actions pédagogiques (avec deux exemples d’application) mises en place dans les différentes écoles en laissant une liberté pédagogique totale

D’un point de vue pratique, nous commencerons par une gestion essentielle : celle du temps.
Nous parlé des moments de langage avec les enfants mais pas de ceux des adultes ! D’énormes difficultés apparaissent dès qu’il faut réunir une douzaine de collègues soumis à des contraintes diverses. Ces réunions sont souvent programmées dans l’urgence, surtout quand un impératif pratique survient (imprimeur...).
Nous avons opté pour un calendrier prévisionnel et pour les réunions « surprises », avec au moins un collègue par école qui transmet informations et décisions.
Nous avons pu constater qu’une mauvaise gestion du temps est susceptible de déstabiliser l’équipe, voire de la décourager !

Un autre point délicat, malheureusement récurrent, est celui de la recherche de financements : l’impression de plusieurs centaines d’imagiers en couleur coûte cher, ainsi que tout le matériel fongible informatique (cartouches d’encre).
Nous avons pu, grâce à l’attribution de subventions notamment dans le cadre du contrat-ville, de crédits ZEP et AEI (action éducative innovante), réaliser les imagiers pour trois années.
Pour l’année 2003, la générosité du pays de Montbéliard (1500 € alloués au projet « Imagier ») nous a permis de rééditer des imagiers qui commençaient à manquer. Mais à plus de 5 € l’unité, quid des années futures ?

Nous avons également pensé faire une refonte des images utilisées pour l’évaluation proposée aux enfants : celles-ci, éditées en noir et blanc, sont parfois équivoques et nous pensons choisir d’autres photographies en couleur.
Outre le souci de financer l’impression, un autre nuage assombrit cette perspective : le manque de personnel. Jusque-là, deux écoles maternelles sur trois bénéficiaient d’aides éducatrices ; or, à la rentrée 2003, une seule école a encore à sa disposition une seule aide éducatrice.
Non seulement ces personnes étaient d’une aide précieuse lors des moments de langage, mais elles nous aidaient au traitement de l’information et à la mise en page des différents supports relatifs à l’imagier.

Un dernier point est à relever : les écrits.
Depuis plusieurs années que ce projet existe, toute les réunions, les différents projets, leurs modifications… ont été écrits et cela nécessite à chaque fois non seulement du temps, mais des efforts de rédaction. Qui plus est, il faut, à chaque fois qu’une idée ou un avis est formulé, demander l’opinion d’un maximum de personnes du groupe, ce qui vaut une dépense d’énergie importante pour parfois peu de choses…

Il reste, malgré tous les points cités précédemment, beaucoup de sujets de satisfaction à commencer par le fait d’avoir réalisé trois imagiers en couleur, de les avoir donnés aux enfants avec leur propre nom et surtout d’avoir réussi à sensibiliser de nombreuses familles à ce problème de langage.
Le point prépondérant de cette recherche-action est, hormis cette nouvelle implication parentale, le fait d’être parvenu à un résultat final avec une équipe d’enseignants qui est parvenu à travailler ensemble malgré les changements de personnels et les dissensions, et surtout qui est prête à continuer cette action !
En conclusion…
Les imagiers sont terminés, distribués depuis deux ans et pourtant nous reparlons de les modifier, de changer des mots…
Les images appartenant aux évaluations ont été choisies, utilisées et pourtant nous les améliorons en passant du noir et blanc à la couleur…
La réflexion pédagogique, elle, ne s’est pas arrêtée : elle donne lieu à un fichier où nous pourrons puiser des séquences de langage mais aussi comme le disait une jeune collègue : « On pourra aussi noter nos remarques et enrichir ces fiches… ».

Nous avons l’impression d’avoir fini mais tout continue. Un dernier mot concernant cette relation parents-école à travers les imagiers : ceux-ci représentent, en plus d’un outil pédagogique utilisable à la maison (si, si on peut !) comme à l’école, un magnifique lien qui permet ou qui permettra peut-être de lutter efficacement contre les carences langagières…
Patrice Guigon, rééducateur
École maternelle Donzelot
Quartier des Buis
25700 Valentigney
 
Écrit pour le site en septembre 2004
 
Sur le même sujet, consulter l’article « Les imagiers » (fichier PDF – 845 Ko) de Arlette Weber, paru dans la revue Argos n° 32 en septembre 2003.
 
 
Mise en ligne en octobre 2004.


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