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Auteur : Mireille Brigaudiot (maître de conférences)
Établissement : Centre IUFM d’Antony
Académie : Versailles
Département : Hauts-de-Seine
Niveau : cycle 2
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« Il semble que les élèves qui “échouent” ne saisissent
jamais le langage indépendamment de l’expérience,
des situations qu’il structure et
dans lequel il trouve tout son sens et sa fonction. »
B. Lahire, 1993
« Les difficultés rencontrées par beaucoup d’élèves résideraient,
non pas dans la faiblesse de quelque module cognitif,
mais dans une difficulté à percevoir les relations
entre les séquences où l’on travaille sur la langue
et les finalités sociales et plus précisément communicatives de ce travail. »
M. Brossard, 1994
Le problème de l’enseignant : le sens et/ou le code ?
Parmi les symptômes des apprentissages ratés de la lecture, l’un des plus fréquents est l’impossibilité de mener simultanément des activités locales (reconnaissance de mots ou déchiffrage) et textuelles (construction de sens au fur et à mesure de la lecture). Les adultes dits illettrés « glanent des indices de façon aléatoire » pour évoquer leurs propres expériences de vie 1. Les enfants non-lecteurs ne montrent que des performances parcellaires, par exemple uniquement des tentatives de déchiffrage sans prise en compte des régularités orthographiques 2.
Si pendant longtemps, les activités sur le code (graphophonologique et graphomorphologique) ont constitué le point de départ des méthodes d’enseignement, des progrès considérables sont à noter dans les méthodes de lecture, ces dernières années, pour faire face à ce problème d’activités tantôt sur le code, tantôt sur le sens. D’une part, les textes proposés aux enfants sont des textes complets, souvent intéressants et bien adaptés à l’âge de six ou sept ans. Les albums de littérature de jeunesse et les documentaires ont une place privilégiée. D’autre part, les tâches post-lecture induisent d’abord de la compréhension : on trouve par exemple dans Mika (Retz, 1996) ou dans Ricochet (Sed, 2003), deux méthodes de lecture avec albums, des questions vrai/faux et des propositions à choix multiples qui nécessitent relecture et compréhension.
Par ailleurs, on trouve dans les guides pédagogiques de plus en plus de descriptions de séances durant lesquelles un texte long est lu par épisodes, et les rencontres avec les relations graphophonétiques sont alors occasionnelles. Cette activité « méta » intégrée à l’acte de lecture nous semble un véritable progrès pour les enfants fragiles qui seraient littéralement perdus dans des exercices décontextualisés 3.
En revanche, les exercices décontextualisés existent toujours, y compris dans ces méthodes récentes que nous avons évoquées. Ils correspondent à des manipulations de mots, de syllabes, de graphèmes. Ils représentent toujours les mêmes pièges pour les enfants n’ayant pas fait, en maternelle, la « découverte de la nature de l’écrit » 4.
Pour l’instant, rien ne semble avoir bougé du côté des exercices écrits de type : « entoure le dessin quand tu entends O », « complète les mots avec “di”, “da” ou “du” », « complète avec “ra” ou “ar” », « fais un troisième mot avec les mots “fourni” et “niche” »… Or seuls les enfants ayant déjà compris le principe alphabétique et la logique de ces manipulations peuvent faire ces exercices.
Nous avons donc choisi d’explorer des dispositifs didactiques permettant aux enfants de travailler le code en tant que moyen pour lire et écrire et non comme une fin en soi.
Proposition pour les maîtres
Le parti pris de la proposition didactique qui suit a pour seul but de protéger les enfants les plus fragiles. Lorsqu’ils n’ont pas notre culture écrite, rien ne les prépare à cette double activité si étrange qui consiste, d’un côté à entendre des histoires qu’on aime bien, et de l’autre à manipuler des morceaux d’écrit tels des Lego qui changent tellement de statut (du sonore, du visuel, des morceaux de « vrais » mots, des lettres…) qu’on ne peut rien en faire.
Notre proposition est conforme aux principes que nous avons développés avec l’équipe PROG :
- pour que l’écrit fasse partie de leur vie, au même titre que l’oral, on a intérêt à mettre les enfants (qui sont si demandeurs de lecture en début de CP !) dans des situations où ils peuvent lire tout de suite seuls des textes qui leur parlent de ce qu’ils connaissent bien. C’est ce que nous appelons « être en langage » avec un écrit, c’est-à-dire pouvoir dire cet écrit dans sa tête, de manière aussi fluide et compréhensible que si on l’entendait produit à l’oral par quelqu’un ;
- pour que les manipulations de mots ou de petites unités linguistiques non-signifiantes ne leur tombent pas sur la tête, tout à coup, parce qu’on est au CP, il faut les y préparer dans des situations de recherche intégrées à des activités langagières et non dans des exercices d’application. La plus belle situation de recherche qu’on connaisse pour mettre en route cette activité intellectuelle particulière est ce que Fijalkow 5 appelle « l’écriture inventée » ;
- pour que des liens conscients et les plus clairs possible se nouent entre ces deux types d’activité, nous ne connaissons à ce jour que l’explicitation métacognitive. Plus on explique aux enfants pourquoi on leur propose telle ou telle situation, comment se fait telle ou telle activité, quels bénéfices ils peuvent en tirer, pour eux dans la vie et pour toujours, plus ils cherchent et progressent. Ils deviennent curieux.
C’est dans ce cadre que nous avons conçu une manière de faire en début de CP avec des maîtres de ZEP 6.
Le jour de la rentrée de CP, le maître explique comment se passent les apprentissages de l’écrit sur la durée de l’école élémentaire :
« Vous allez continuer à apprendre ce que vous avez commencé en maternelle. Vous allez écrire et reconnaître des prénoms et des mots écrits qu’on utilise souvent et puis vous allez apprendre à écrire tout seuls, comme vous pouvez. C’est surtout avec les oreilles que vous allez travailler. Moi, en même temps, je continuerai à vous aider à bien comprendre les histoires. C’est moi qui les lirai et vous, vous essaierez de bien les comprendre dans votre tête. Et à un moment, vous pourrez utiliser ce que vous avez appris en écrivant, pour lire et comprendre tout seuls les histoires ! L’an prochain, en CE1, vous apprendrez à mieux écrire avec moins de fautes parce que le français c’est difficile à écrire sans fautes. Et vous vous entraînerez à comprendre des textes plus longs que vous lirez tout seuls. Et du CE2 au CM2, vous lirez beaucoup beaucoup et vous apprendrez à écrire en cherchant tout seuls à corriger ce que vous écrivez. Voilà comment ça se passe. »
Ce programme est appliqué tel quel en CP, en particulier sur la période cruciale des premiers mois où se joue la dynamique d’apprentissage. Cette période se caractérise comme suit.
Septembre, trois situations dominantes
1. Jeux avec les mots partagés par le groupe classe (noms, prénoms, adresses, date, noms des outils de travail…). Lectures collectives d’énoncés dont les enfants savent qu’ils sont produits par le maître, adressés à eux seuls, et relatifs à la vie de la classe. Les textes sont ensuite affichés et servent de référence. Tout est expliqué de l’utilité de ces situations et des activités qu’elles nécessitent.
2. Écritures libres (quant au contenu) de messages écrits par les enfants à leurs copains. Ils savent que c’est « du courrier pour de faux » (papier à lettre, enveloppe avec prénom et nom du destinataire, relevé de courrier) qu’ils font parce que ça sert à apprendre à écrire et à lire. Dans ces moments, l’activité langagière ne peut pas être stoppée parce que les énonciateurs sont dans l’affect de leurs relations amicales (cf. les exemples des lettres de Jennifer). Et les activités « méta » sur le code sont indispensables, c’est une nécessité qui n’a pas de but en soi comme c’est le cas dans des exercices. On reconnaîtra évidemment la philosophie de Célestin Freinet. Lorsque le message est prêt, l’enfant dit au maître ce qu’il a essayé d’écrire ; ils commentent à deux les belles réussites et ce qui est encore à apprendre, et enfin le maître écrit dessous en précisant : « Moi je l’écris là comme on écrit quand on sait comme les grands ». Ces nouveaux écrits de référence permettent aux enfants de visualiser les écarts de performance sans aucunement culpabiliser. Des commentaires de ces écrits sont faits en regroupement pour souligner les découvertes et constater que tous les enfants sont à la même enseigne : ils essaient.
3. Le maître fait quotidiennement des lectures magistrales d’albums et fait réfléchir les enfants aux histoires entendues (voir PROG). C’est leur activité intellectuelle que le maître interpelle. Exemple à propos de Marcel le Rêveur (Anthony Browne, Kaléidoscope, 1997) : « Dans cette histoire on dit que Marcel rêve de plein de choses, qu’est-ce que vous comprenez du mot rêver ? » Ce questionnement sur l’activité de compréhension des sujets enfants s’oppose aux questions traditionnelles sur le contenu des textes (par exemple, « De quoi rêve Marcel ? »). Les enfants savent que leur travail est de « tenir toute l’histoire dans leur tête » et d’y penser à partir de ce qu’ils savent de ce que ressentent les personnages, du cadre, de ce que cache l’histoire, d’autres histoires auxquelles elle leur fait penser…
Octobre, une situation dominante
Le maître annonce aux enfants que ce qu’ils ont appris avec les messages quand ils écrivent et tous leurs écrits connus vont leur servir à lire tout seuls pour comprendre une histoire. Là aussi, l’objectif est langagier (activité de compréhension de même type que celle qu’ils menaient en maternelle et le mois précédent cette année) et le travail sur les mots et les unités graphèmes est clairement posé comme un moyen et non un but. À chaque instant, le maître explicite des liens entre les activités et les situations : « Oui, ça pourrait être le mot “cœur” parce que tu l’as beaucoup écrit dans ton courrier, et c’est vrai que ces trois lettres-là (montre ŒU) font “œu” ; alors je te le dis, c’est le mot “œuf”, ferme tes yeux et écoute, “cœur”, “œuf”, on entend quelque chose de pareil ». Les enfants ayant l’habitude d’être en recherche, il n’y a évidemment pas nécessité de « progression de sons » puisqu’ils rencontrent toutes les graphies tout le temps. Et cela ne les empêche pas d’être en quête de compréhension : les différents exemplaires du livre font des allers-retours de la classe à la cour de récréation et de l’école à la maison, certains enfants se mettent à plusieurs pour fabriquer, pour les autres, des questions sur l’histoire. Nous sommes toujours aussi étonnés de l’appétence à apprendre de ces enfants scolarisés en ZEP.
Bilan
Pour que la « descente » dans les unités mots, syllabes, graphèmes ne soit pas une descente aux enfers pour les enfants, on peut leur faire confiance en intégrant les manipulations de ces éléments métalinguistiques dans des activités langagières (lecture et écriture). Le deuil reste à faire de belles progressions qui vont de l’activité de compréhension aux assemblages de graphèmes comme s’il s’agissait d’un continuum qui va de soi. Notre proposition replace aussi la lecture d’albums par les enfants apprentis lecteurs dans une progressivité d’apprentissages de la maternelle au CP :
Mireille Brigaudiot, IUFM de Versailles
Article paru sous le titre « Chercher… apprendre… »
dans le numéro des Cahiers pédagogiques
n° 1 : Lettre de Jennifer à Élise, en septembre, pour lui dire qu’elle l’invitera à son anniversaire. Simulation de cursive sans aucune valeur sonore des lettres. La maîtresse écrit dessous, sous la dictée.
n° 2 : Lettre de la même Jennifer à Rachel, en janvier, pour l’inviter vraiment à son anniversaire proche. Le principe alphabétique est acquis, l’écriture est syllabée. Lorsque l’enseignante écrit dessous, Jennifer l’arrête car elle sait où retrouver le mot « anniversaire » et le copie.
Je tun vi te a mon a ni ver sai r
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Mise en ligne en juin 2004.
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