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Différenciation entre dessin, graphisme et écriture : intérêt et mise en application
 


Auteur : Danièle Dumont (rééducatrice en écriture)
Académie : Dijon
Département : Côte-d'Or
Niveau : grande section
Contact : daniele-dumont@wanadoo.fr

Le document de la direction de la programmation et du développement au sujet des activités graphiques et de l’écriture à l’école maternelle et au CP rappelle qu’il y a « nécessité, en grande section, de bien mettre en relation ces deux activités différentes : dessiner et écrire ». On veillera donc, comme les nouveaux programmes le montrent, à bien opérer les distinctions.

Il semble désormais acquis que la différenciation entre graphisme, dessin et écriture est un élément clé de la mise en place d’une véritable pédagogie de l’écriture. Je regrette toutefois que, bien qu’elle soit présente dans les programmes de l’Éducation nationale, cette distinction, dont j’ai développé le principe dans un ouvrage 1, soit encore bien confuse dans les esprits et dans la réalité de la pratique : l’idée que l’on peut passer du graphisme ou du dessin à la préparation de l’écriture perdure et prive l’enseignant d’une réflexion sur ses objectifs et sur les moyens de les atteindre.

L’objectif est l’obtention d’une écriture cursive fluide, bien gérée dans son ductus (ses enchaînements), dans ses dimensions, son inclinaison et sa disposition dans la page. C’est possible dès l’école maternelle. Encore faut-il pour cela se débarrasser de l’idée :
1. qu’écrire consiste à dessiner des lettres ;
2. que l’enfant va découvrir dans ses tracés des éléments qui lui permettront d’écrire des lettres ;
3. que l’on peut passer du graphisme à l’écriture ou du dessin à l’écriture.
DIFFÉRENCE ENTRE DESSIN ET ÉCRITURE
La première idée (écrire consiste à dessiner des lettres) aboutit souvent à des pratiques désastreuses, trois essentiellement :
- écrire de plusieurs couleurs (le ayant par exemple trois couleurs : une par pont) ;
- tracer les parties constitutives des lettres avant de les assembler pour former la lettre : par exemple : une ligne de traits obliques, une ligne de traits verticaux, une ligne de petits traits horizontaux, puis, comme quelque chose manque, une ligne de « cannes à l’envers » et enfin le « résultat », une ligne de ;
- faire intervenir des calligraphes pour enseigner l’écriture ou remédier à une mauvaise écriture.

Différencier dessin et préparation à l’écriture ne consiste pas seulement à dire que l’écriture n’est pas figurative (l’exemple-type est celui du mot train, qui est plus court que le mot locomotive). Il faut aller plus loin dans la réflexion pour comprendre l’intérêt de cette différenciation pour une mise en place d’une pédagogie efficace de l’écriture.
La différence conceptuelle entre dessin et écriture réside dans l’existence d’un double code dans l’écriture :
- un code de traitement de l’espace qui donne à l’écriture la régularité de ses proportions, la direction de sa ligne, la verticalité de l’axe de ses lettres, la régularité de ses espaces inter-lettres, inter-mots et interlignes et son cheminement de gauche à droite et de haut en bas ;
- et un code sémantique qui rend l’écriture porteuse de sens mais qui fait appel, lui aussi, à un traitement de l’espace à plusieurs titres :
. si la régularité des proportions est une affaire d’esthétique, l’existence même des proportions touche au sens de l’écrit. Par exemple : tandis que le mot maman écrit avec de grands et de petits a reste lisible, le mot elle débutant par une grande boucle et se poursuivant par une petite ne l’est plus ;
. c’est en se déplaçant dans l’espace, en gérant l’espace, que le mouvement produit la forme. Cette conception de l’écriture comme étant le produit d’un mouvement qui gère l’espace pour créer des formes codifiées porteuses d’un sens non symbolique est l’essence même de la différence entre dessin et écriture. Elle permet de comprendre que dans les activités de préparation à l’écriture, il y a lieu de porter une attention toute particulière au déroulement du tracé alors que ce déroulement est libre dans le dessin.

Ainsi, dessiner des cerises à sa guise est une activité de dessin. Dessiner le contour de cerises (puis les cerises sans que le volume soit figuré) en partant de la queue située en haut à droite de la cerise et en repartant vers l’arrière est une activité de préparation à l’écriture.

L’observation du résultat peut laisser penser qu’il s’agit d’une même activité. En revanche, la conception de l’activité et sa place dans un programme global de préparation à l’écriture posent une barrière franche entre les deux : la première est une activité de dessin dans laquelle l’enfant commence les cerises là où il veut et les tourne dans le sens qu’il veut ; la deuxième est une préparation à l’écriture dans laquelle l’enfant apprend le point de départ des lettres rondes (c, o, a, d, q, g), leur sens de rotation étant déjà acquis si le programme est pertinent puisque le rond est, comme la coupe qui donne les lettres i, u et t, un dérivé de la boucle dont le sens de rotation s’enseigne par des jeux dès l’entrée à l’école.

L’utilisation d’un cahier spécifique à la préparation à l’écriture permet à l’enfant de différencier clairement les deux activités et rien n’empêche d’ailleurs l’enseignant de faire faire des cerises dans une activité de préparation à l’écriture et dans une activité de dessin.
Une autre différence entre dessin et écriture découle des exigences de l’enseignant posées, en fait, par l’objectif de l’écrit.
À terme, l’écriture doit être rapide tout en conservant sa clarté, sa lisibilité et sa bonne gestion de l’espace. Elle doit donc être fluide. Or l’écriture-dessin n’a pas pour objectif d’être fluide : son objectif est la conformité au tracé des lettres. En revanche, l’écriture-mouvement est fluide mais il lui faut respecter la double exigence du code : forme des lettres et code spatial.

Tracer vivement une série de boucles enchaînées fait prendre conscience que la réussite de ces tracés, leur fluidité, dépend plus de la vivacité du geste qui les emporte vers la droite que de l’application avec laquelle on essaie de les tracer.

D’où l’importance de travailler le geste en amont, ce qui peut se faire par des activités ludiques 2.

Dans cette perspective, préparer un enfant à écrire ne consiste donc plus à lui faire dessiner des lettres mais à lui faire acquérir un geste pertinent qui lui permettra ensuite d’écrire.
En conséquence, si a fortiori les activités de dessin laissent toujours une trace sur un support, les activités de préparation à l’écriture commencent toujours en dehors de toute trace écrite.
C’est vrai des activités de gestion dynamique de l’espace graphique qui servent à produire les formes de base, c’est vrai aussi des activités de gestion statique de l’espace graphique qui ne sont pas le propos de cet article mais qui n’en sont pas moins fondamentales pour l’écriture puisqu’elles en assurent l’organisation dans l’espace.

Concevoir l’écriture comme un dessin de lettres autorise la découpe des lettres en plusieurs tracés comme le propose la calligraphie et focalise l’attention sur le tracé en faisant perdre de vue sa fonction sémantique. On comprendra aisément qu’une telle pratique gêne la perception de la lettre et, a fortiori, la perception du mot comme un tout. Par là, elle freine la compréhension du fonctionnement de l’écrit et handicape l’accès à la lecture.

DÉCOUVERTE DES BASES DE L’ÉCRITURE DANS LES TRACÉS SPONTANÉS
Par sa fonction de communication, l’écriture est un facteur puissant d’insertion sociale. Pour que cette fonction soit effective, le code scriptural doit être respecté. Si un code est, certes, arbitraire, il n’en est pas moins le même pour tous les membres de la communauté concernée. Cet arbitraire et cette analogie impliquent un apprentissage : l’écriture est une activité culturelle et non une activité naturelle.

Cette banalité va sans dire. Pourtant, il existe des méthodes d’enseignement de l’écriture qui veulent que l’enfant découvre dans ses tracés des éléments qui lui permettront d’écrire des lettres. Dans ce cas, la pertinence du tracé des lettres ne peut être qu’aléatoire. Si dans les gribouillis de l’enfant on distingue des ronds, combien de gribouillis l’enfant va-t-il faire pour que le tracé d’un des ronds soit conforme à l’ove 3 de la lettre o dans son point d’attaque et son sens de rotation ? Cette pratique présente à mes yeux un double danger :
- ne risque-t-on pas d’installer l’enfant face à ses possibilités dans un processus de pensée magique (qui est déjà l’une des caractéristiques de la psychologie enfantine) ? En remplaçant une entrée structurée dans l’écrit au moyen de l’apprentissage d’un code par une entrée aléatoire à partir d’une production personnelle, ne risque-t-on pas de se priver d’outils de socialisation qui permettent à l’enfant de cerner qu’il existe, à côté d’expressions spontanées, des codes de communication à apprendre et qu’ils n’ont pas entre eux de rapport hiérarchique de valeur ? ;
- en partant d’une production spontanée pour accéder à une production normée, ne risque-t-on pas de rendre plus difficile l’entrée dans l’écrit, indissociable de la notion de code inhérente à l’écriture ? La production de lettres précédant ainsi la fonction sémantique de l’écriture, ne risque-t-on pas de compliquer l’accès à la lecture, si facile lorsque les premiers écrits cursifs sont directement porteurs de sens ?

La distance entre les productions spontanées de l’enfant et l’écriture a été mise en évidence lors de la présentation d’un travail de recherche – dont ce n’était pas l’objectif – lors d’un congrès à l’INRP 4 : alors qu’elle réussissait sensiblement les boucles dans ses dessins, une fillette d’école maternelle ne les réussissait pas dans l’écriture de son prénom qui en comporte plusieurs.

DIFFÉRENCE ENTRE GRAPHISME ET ÉCRITURE
Il est logique d’utiliser des activités graphiques comme activités préparatoires à l’écriture. Comment alors expliquer qu’il puisse exister une différence entre graphisme et écriture ?

Plus qu’une question de vocabulaire, j’y vois là une question de concept :
- je réserverais à l’expression « préparation à l’écriture » toute activité, graphique ou non, qui permet d’enseigner les éléments du code graphique. Ainsi, coller des gommettes triangulaires le long d’une ligne virtuelle constitue pour moi une activité de préparation à l’écriture si elle est perçue par le maître comme l’apprentissage de la tenue de la ligne. Son action sera psychologiquement renforcée par sa place dans le cahier de préparation à l’écriture ;
- j’utiliserais le terme de « graphisme » pour désigner toute activité graphique réalisée en fonction de consignes précises de l’enseignant et qui ne répond pas aux exigences du code graphique. Ainsi tracer une suite de lignes brisées ou une suite de boucles à l’envers est une activité de graphisme et non de préparation à l’écriture ;
- en conséquence : lorsque les enfants encadrent de boucles le dessin qu’ils ont fait pour la fête des mamans, ils font du graphisme s’ils les tournent à l’envers pour une question de symétrie. Ils font de la préparation à l’écriture s’ils tournent la feuille pour que les boucles soient toujours tournées vers le haut et dirigées de gauche à droite.

Garder cette différence présente à l’esprit n’exclut pas le graphisme et aide l’enseignant à structurer et optimiser ses activités graphiques en vue de la préparation à l’écriture. De nombreuses activités traditionnelles à l’école maternelle sont exploitables dans la préparation à l’écriture 5, y compris les activités musicales 6.

EN CONCLUSION
Différencier dessin, graphisme et écriture ne consiste pas à considérer les deux premiers comme des activités préparatoires à l’écriture, mais bien plutôt à les considérer comme dissociés des activités d’écriture. Au regard des concepts et de la mise en pratique, il me semblerait d’ailleurs plus clair de dire qu’il faut différencier dessin, graphisme et préparation à l’écriture. Seraient plus évidentes alors :
- d’une part, l’exclusion du dessin et du graphisme des activités préparatoires à l’écriture ;
- d’autre part, le fait que la majeure partie de la préparation à l’écriture se réalise hors trace graphique, l’accès à l’écriture proprement dite, c’est-à-dire avec une fonction sémantique, intervenant dès le début des premières traces écrites en accord avec les nouveaux programmes : « L’écriture est une activité graphique et linguistique dont les deux composantes ne peuvent être dissociées, particulièrement dans le cycle des apprentissages premiers ».

L’écriture en majuscules typographiques est un succédané de transition, rendu nécessaire par la pression familiale en attente de l’accès à l’écriture cursive. Ce n’est pas une étape vers l’écriture cursive bien qu’elle utilise les mêmes règles de gestion statique de l’espace. « Le recours à l’écriture en capitales d’imprimerie facilite l’activité en proposant des formes faciles à reproduire. […] L’écriture cursive doit donc être proposée à tous les enfants à l’école maternelle dès qu’ils en sont capables. » (Programmes pour l’école maternelle, 2002)

Danièle Dumont
Rééducatrice en écriture 7, formatrice 8
Article écrit pour le site en février 2004


Pour consulter un dossier sur l’écriture manuscrite à l’école sur le site ministériel
http://www.education.gouv.fr/presse/2002/ecriture/ecrituredp.htm

L’écriture dans les programmes de 2002 :
- pour l’école maternelle
- pour le cycle 2
Un autre article de Danièle Dumont : Réflexion sur la prévention de l’illettrisme à l’éclairage de l’étymologie

Une internaute a réagi, l'auteur lui répond : lire leur dialogue.


Mise en ligne en février 2004 - Mise à jour en mars 2004.


4 « L'écriture et son apprentissage. Questions pour la didactique, apports de la didactique » : colloque organisé par l’INRP en mars 2002, en collaboration avec l’IUFM de Midi-Pyrénées, le laboratoire LEAPLE (Laboratoire d'études sur l'acquisition et la pathologie du langage chez l'enfant, université Paris V), le CRDF/CELTED (Centre de recherche en didactique du français/Centre d’études linguistiques des textes et des discours) de l’université de Metz, l’équipe THéODILE (Théories-didactique des interactions lecture-écriture) de l’université Charles-de-Gaulle-Lille III et IUFM du Nord-Pas-de-Calais et l’équipe LIDILEM (Laboratoire de linguistique et didactique des langues étrangères et maternelles) de Grenoble (université Stendhal et IUFM).
7 La rééducation en écriture consiste en une remédiation des difficultés d’écriture de tout type : liées à une latéralisation inadaptée, une mauvaise tenue de stylo, une écriture trop lente, une mauvaise gestion de l’espace graphique (lignes mal suivies, inclinaison variable, fortes inégalités de dimension, espaces inter-lettres ou inter-mots trop inégaux, trop grands ou trop petits), une mauvaise connaissance du ductus de l’écriture, c'est-à-dire de l’enchaînement des lettres qui crée des « raccords » inesthétiques entre les lettres ou des coupures inesthétiques dans les lettres… Cette remédiation concerne les élèves d’âge scolaire, mais aussi les adultes illisibles ou à l’écriture trop lente ou trop inesthétique à leur goût (encore qu’il faille considérer ce qu’on peut appeler « inesthétique »), et également toute personne qui a du mal à écrire après un accident, une maladie ou une opération (qui est généralement adressée vers une rééducation par les médecins ou les chirurgiens). J'exerce le métier de rééducatrice en écriture dans le cadre de mon activité libérale (conjointement à mes fonctions d'expert judiciaire en écriture). Cette profession est atypique. Toutefois il arrive que la sécurité sociale prenne en charge dans le cadre des aides et secours (sous conditions de ressources) des rééducations que je réalise sur prescription médicale (changement de main scriptrice ou rééducation sur la même main suite à accidents, opérations, hémiplégies, pathologies cérébrales, ou parfois simples dysgraphies). Le principe de ces prises en charge a été largement soutenu par l'association SOS Mains. De même des mutuelles assurent des prises en charge. J'ai choisi personnellement cet intitulé de « rééducatrice en écriture » car il correspond exactement à ce que je pratique (voir quelques exemples, fichier PDF - 359 ko). J'ai créé un cours de rééducation en écriture (pour partie par correspondance, pour partie en formation orale) dans le cadre d’un cours privé supervisé par le rectorat concernant les métiers de l'écriture (en tant que « graphie »), cours que j'anime moi-même. Le travail que je fais n’est pas le même que celui des psychomotriciens car il concerne exclusivement et intégralement le geste d’écriture. Je pense que ce sont deux fonctions complémentaires.

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