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La phonologie dans les programmes de 2002


  
Se familiariser avec le français écrit
Prendre conscience des réalités sonores de la langue
Le système d’écriture alphabétique se fonde essentiellement sur la relation entre unités distinctives du langage oral (phonèmes) et unités graphiques (graphèmes). L’une des difficultés de l’apprentissage de la lecture réside dans le fait que les constituants phonétiques du langage sont difficilement perceptibles pour le jeune enfant. En effet, celui-ci traite les énoncés qui lui sont adressés pour en comprendre la signification et non pour en analyser les constituants. Il convient donc de lui permettre d’entendre autrement les paroles qu’il écoute ou qu’il prononce en apprenant à centrer son attention sur les aspects formels du message. On sait que la poésie joue avec les constituants formels, rythmes et sonorités, autant qu’avec les significations. C’est par cette voie que l’on peut introduire les jeunes enfants à une relation nouvelle au langage : comptines, jeux chantés, chansons, poésies, « virelangues » sont autant d’occasions d’attirer l’attention sur les unités distinctives de la langue.
La syllabe est un point d’appui important pour accéder aux unités sonores du langage. Retrouver les syllabes constitutives d’un énoncé est le premier pas vers la prise de conscience des phonèmes de la langue. On prendra garde au fait qu’il s’agit de syllabes orales et que, selon les régions, les découpages syllabiques des énoncés sont différents (il suffit de se tenir à un même type de découpage). L’un des moyens les plus simples de faire sentir la réalité des syllabes consiste à rythmer les énoncés, en frappant dans les mains par exemple. Cela se fait naturellement dans une chanson et peut se faire très facilement dans des comptines ou des poèmes. On peut aller plus loin en instaurant des jeux visant à allonger un mot d’une syllabe, à le diminuer, à inverser les syllabes ou à trouver des enchaînements de la dernière syllabe d’un mot à la première du mot suivant… Ces jeux peuvent tout aussi bien se faire avec des syllabes non signifiantes dans la mesure où il s’agit précisément de détourner l’attention de la signification.
Dans un deuxième temps, essentiellement à partir de cinq ans, on invite les enfants à découvrir que la langue comporte des syllabes semblables. Là encore, tous les systèmes d’assonances peuvent être explorés (rimes en fin de mot dans les poésies et les chansons, assonances en début de mot…). Les jeux consistent à trouver des mots rimant avec d’autres, à prolonger des structures poétiques simples, à transformer des mots en jouant sur des substitutions de syllabes, sur l’introduction de syllabes supplémentaires (« javanais »), etc. C’est en jouant de cette manière que l’on découvre que l’on peut casser les syllabes elles-mêmes et, en définitive, comparer des mots qui ne diffèrent que d’un phonème. On ne s’engagera cependant pas dans des exercices d’épellation phonétique trop difficiles à réaliser pour des enfants qui ne savent pas encore lire.
D’une manière générale, toutes ces activités doivent être courtes mais fréquentes et s’inscrire dans des jeux aux règles claires ou encore dans des moments centrés sur les activités artistiques.
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Découvrir le fonctionnement du code écrit
Si l’apprentissage explicite de la lecture ne fait pas partie du programme de l’école maternelle, la découverte du fonctionnement du code écrit en est un objectif important. On peut considérer que, dès quatre ans, la plupart des enfants ont commencé à s’intéresser aux écritures qui les entourent.
Ils doivent être attentifs à trois phénomènes différents et s’en approprier les mécanismes. La première conquête est certainement celle qui permet de comprendre que le mot écrit renvoie au mot oral et non à la personne ou à l’objet qu’il représente et que, en conséquence, les caractéristiques d’un mot écrit, sa longueur par exemple, sont en relation avec les caractéristiques orales du mot et non avec sa signification (« train » n’est pas un mot plus long que « bicyclette »). Les imagiers peuvent être d’excellents supports pour de fréquents débats sur ce qui est écrit dans un mot et pour des comparaisons portant sur la relation entre ce qui est écrit et la longueur orale du mot.
La deuxième conquête est celle qui permet de prendre conscience que l’écrit est composé de mots séparés les uns des autres, alors que l’oral est fait d’énoncés continus, rythmés par des coupures qui ne correspondent que rarement avec les frontières des mots. On peut aider l’enfant à faire ce nouveau pas en écrivant devant lui, tout en disant à haute voix ce qu’on écrit, ou encore en lui demandant où se trouve tel ou tel mot d’une phrase qu’on vient de lui lire.
La troisième conquête, très progressive, est celle qui éclaire le mécanisme d’encodage de l’écriture alphabétique : il met en relation des unités sonores et des unités graphiques. Le prénom est souvent le support privilégié d’une première prise de conscience. Il en est de même pour les mots qui reviennent le plus souvent dans l’activité de la classe, comme les jours de la semaine. L’enfant les reconnaît d’abord de manière approximative, sans être capable de savoir comment les lettres qu’ils contiennent jouent leur rôle. Lorsqu’il tente de les reproduire, il invente des systèmes d’écriture successifs. Il est important de lui laisser le temps de construire cette connaissance du principe alphabétique et de lui en donner les moyens. Trouver comment l’on pourrait écrire un mot simple en se servant des matériaux qui ont été progressivement constitués dans la vie de la classe est l’aboutissement de ces « ateliers d’écriture ».
C’est dans les activités d’écriture, non de lecture, que les enfants parviennent à vraiment « voir » les lettres qui distinguent les mots entre eux. À cet égard, la reconnaissance globale de mots écrits sur des étiquettes est un exercice insuffisant. Les activités graphiques d’écriture, dans la mesure où elles individualisent des lettres, fournissent un matériel important pour la construction du principe alphabétique. Il en est bien sûr de même pour les exercices de copie, à condition qu’ils soient verbalisés. En copiant un mot (en lettres capitales pour les plus jeunes, en lettres cursives dès que c’est possible et, en tout état de cause, avant la fin de l’école maternelle), en décrivant un mot écrit, en utilisant le nom des lettres pour distinguer ce qui différencie deux mots, les enfants se dotent de connaissances importantes qu’ils peuvent réinvestir dans les moments où ils tentent de trouver la manière d’écrire un mot qui n’est plus présent devant eux.
Tous les enfants ne sont pas parvenus à construire le principe alphabétique à la fin de l’école maternelle. Ils doivent donc continuer à travailler dans cette perspective à l’école élémentaire. La transmission des informations sur ce qui a été fait et sur ce qui a été obtenu par chaque élève au moment du changement d’école ne peut en aucun cas être éludée.
[…]
Éducation de l’oreille aux réalités phonologiques et accentuelles
L’élève est systématiquement habitué à écouter les sonorités spécifiques de la langue étudiée, à en reconnaître, reproduire et produire les rythmes, phonèmes et intonations.
Il est en particulier sensibilisé aux phonèmes inconnus dans la langue française, à des traits linguistiques non pertinents en français comme la durée dans la réalisation des voyelles, la succession des syllabes accentuées ou non accentuées, les rythmes…
Les activités les mieux adaptées à cet apprentissage sont :
- la mémorisation d’énoncés, de chants et de comptines ;
- l’imitation de rythmes différents en accompagnant les phrases entendues ou reproduites au tambourin ;
- les jeux sur les sonorités de la langue.
Compétences devant être acquises en fin d’école maternelle
Être capable de :
- dire ou chanter chaque année au moins une dizaine de comptines ou de jeux de doigts et au moins une dizaine de chansons et de poésies ;
- rythmer un texte en en scandant les syllabes orales ;
- reconnaître une même syllabe dans plusieurs énoncés (en fin d’énoncé, en début d’énoncé, en milieu d’énoncé) ;
- produire des assonances ou des rimes ;
- pouvoir dire où sont les mots successifs d’une phrase écrite après lecture par l’adulte ;
- connaître le nom des lettres de l’alphabet ;
- proposer une écriture alphabétique pour un mot simple en empruntant des fragments de mots au répertoire des mots affichés dans la classe.

Extrait de Qu’apprend-on à l’école maternelle ? 2004-2005, les programmes,
Ministère de l’Éducation nationale, Paris, CNDP/XO, 2004.