|
|
 |
 |
Éditorial de La nouvelle revue de l’AIS, n° 11, « Illettrismes »
|
|
|
L’égalité des chances et l’accès de tous, sans distinction, à une culture commune, sont les principes fondateurs de notre société démocratique. Et pourtant, celle-ci n’a pu éviter que soient laissés sur le bord du chemin ces exclus de l’écrit que nous appelons les illettrés. De cette exclusion, les conséquences sont incalculables : car ce n’est pas seulement du défaut de maîtrise d’une technique particulière (déchiffrage, lecture, outils mathématiques de base) qu’il s’agit – on peut ne pas être capable de planter un clou sans compromettre ses chances d’insertion sociale et d’épanouissement personnel. L’enjeu, bien plus considérable, n’est rien moins que le pouvoir de comprendre, voire de transformer le monde dans lequel on vit, de dire quelque chose à son propos et de se constituer ainsi en tant que sujet social, c’est-à-dire en tant que citoyen.
Face à ce phénomène de société d’autant plus dérangeant qu’il souligne le décalage entre le discours dominant et la détresse réelle des personnes concernées, la nécessité d’une lutte résolue fait l’unanimité.
Le mot « lutte » voudrait se mettre à la hauteur du scandale de la situation. Ce choix serait dérisoire, s’il ne manifestait au moins la prise de conscience d’une brèche dangereuse dans la cohésion sociale, d’une entorse aux valeurs de la République. Lutter, oui, mais comment ? Depuis plus de quinze ans, les groupes permanents de lutte contre l’illettrisme, connus sous le sigle de GPLI 1, s’emploient à encourager les initiatives du secteur associatif et des collectivités territoriales.
Mais les écueils sont nombreux.
D’abord les idées fausses, si difficiles à déraciner, selon lesquelles les enfants des familles issues de l’immigration seraient plus touchés que les autres. Toutes les études menées prouvent qu’il n’en est rien. Le FAS (Fonds d’action social pour les travailleurs immigrés et leurs familles) s’attache à le faire savoir. Alain Bentolila le rappelle : « La représentation géographique des taux d’immigration est (…) très différente de celle de l’illettrisme. »
Ensuite les théories explicatives et les thèses globalisantes : l’approche psycho-médicale, qui rapporte l’échec scolaire à des déficits ou à des troubles ; la pathologie sociale, qui vise les carences des familles ; la sociologie critique, qui dénonce la nature sélective et reproductrice de l’école. Dans tous les cas, ces modèles explicatifs peuvent, par un singulier retournement, devenir des causes d’échec scolaire. Ils risquent en effet d’induire, comme l’écrivait déjà Gérard Chauveau en 1988 2, un fatalisme pédagogique fondé sur des « attentes et des rationalisations négatives » : les prédictions se réalisent car les interactions entre les protagonistes se trouvent conditionnées par le pronostic initialement posé.
Et les dispositifs de remédiation eux-mêmes, qui tendent à se focaliser sur celui qui échoue – au risque de lui attribuer la difficulté comme un handicap personnel – sans chercher à agir sur le système et les interactions qui produisent cet échec.
Enfin les tentations populistes et démagogiques du communautarisme, qui font s’extasier sur la créativité lexicale des jeunes des cités, auxquels elle conférerait une identité culturelle, alors qu’elle n’est que le signe de leur marginalité, ou s’émerveiller des extraordinaires stratégies de compensation mises en œuvre par les personnes illettrées pour surmonter leur manque de maîtrise de l’écrit.
La complexité de cette problématique, qui engage les notions de handicap et d’inadaptation, est bien connue des formateurs et des stagiaires du Cnefei : leur plus constante préoccupation est en effet de mettre à distance l’approche étiologique – et les risques qu’elle entraîne – pour viser plutôt la caractérisation du trouble comme point d’appui pour les médiations et remédiations.
La genèse de l’illettrisme en tant que problème social, plus qu’elle ne remet en cause la réalité du phénomène, présente avant tout l’intérêt de montrer le processus d’instrumentalisation et de dramatisation dont cette notion a été l’objet dans les discours médiatiques et politiques.
Ce n’est pas parce que la surenchère journalistique a multiplié par cent, en cinq ans, le nombre des illettrés (de 50 000 en 1982, estimés par Science et Vie à 5 millions en 1987 selon Le Matin), au point que l’AFL a même parlé d’un Français sur deux en 1988 ; ce n’est pas parce que l’illettrisme est vraiment devenu dans les discours publics tour à tour un lieu commun de la rhétorique compassionnelle (avec la souffrance sociale) ou le passage obligé des péroraisons alarmistes (aux côtés de la désagrégation sociale et de la démocratie en péril), que le concept d’illettrisme ne serait, comme semble l’affirmer Bernard Lahire, qu’un rideau de fumée, nouvel avatar du « panem et circenses », destiné à détourner l’attention des citoyens d’une remise en cause institutionnelle et économique plus radicale.
Sans enfermer la réalité sociale contemporaine dans une lecture scolaire, il n’en reste pas moins que l’insuffisance constatée des « savoirs de base (…) permettant (…) de communiquer avec autrui par le langage… 3 » conduit légitimement à s’interroger sur les modalités d’acquisition de ces compétences : le système scolaire a-t-il aujourd’hui la capacité de tenir compte a posteriori de ceux qui n’ont pas pu ou pas su bénéficier de son action éducative ?
Cela signifie-t-il qu’il faudrait s’engager dans une campagne de prévention de l’illettrisme ? Deux risques majeurs devraient alors être écartés : d’une part, un effet de stigmatisation, lié aux pratiques de dépistage ; de l’autre, un effet de médicalisation, car la notion de prévention appelle celle de population à risques.
L’étude longitudinale d’enfants au cours de leur apprentissage lexique de la GS au CP, conduite par une équipe de bio-psychopathologie 4, montre par exemple que les pronostics des enseignants de maternelle – de même que ceux des psychologues – sont à la fois convergents et hautement prédictifs de la réussite de cet apprentissage. Elle conclut que ces deux éléments pourraient permettre de « prévenir un certain nombre d’échecs en lecture », à condition de réserver des investigations lourdes à des sujets posant réellement problème et d’aménager à leur intention des ateliers de préparation à la lecture.
Les solutions ne sont sans doute pas à rechercher dans une miraculeuse boîte à outils : elles dépendent de la capacité de l’école en général, mais aussi de chacun de ses acteurs en particulier, à questionner ses démarches et ses outils d’enseignement, à réfléchir sur ses attentes implicites. C’est assurément dans la relation éducative, structurée par le triangle élève-école-famille, que les facteurs d’échec et de réussite sont à rechercher. Il faut identifier les processus d’initiation, souvent éprouvants pour l’apprenant vulnérable, aux rituels d’appropriation des pratiques langagières efficaces, à l’oral comme à l’écrit ; appréhender la complexité des rapports de pouvoir et de domination qui, dans et au-delà du cadre scolaire, sont en jeu dans la transmission des savoirs ; gérer les violences symboliques inhérentes à l’évaluation, fût-elle formative.
S’il apparaît alors que le pédagogue doit trouver son chemin entre l’intolérable et le tolérable pour l’élève, n’est-ce pas faire bon marché de la règle et de la loi communes ?
Celles-ci ne risquent-elles pas de perdre leur force, à faire l’objet de trop d’aménagements ? À ces questions, Francine Darras répond en invoquant la nécessité pédagogique d’un « espace de négociation » : « Davy ne satisfait pas à la consigne, ne produit pas l’écrit attendu ; par ailleurs, ce même prof sait que ce serait une violence sans lendemain 5 que de demander à Davy de “réviser“ son écrit : aucun des deux protagonistes ne s’en remettrait. Alors, l’écrit de Davy est à prendre (…) tel quel. » Plutôt que de s’arc-bouter sur le respect des consignes, elle conseille d’aménager les contraintes initiales de la tâche, de façon à rendre la production de l’élève compatible avec la nouvelle demande. On pourrait voir, dans cet essai de médiation pédagogique pour atténuer la peur d’apprendre 6, le prototype d’une évolution de l’école vers un système éducatif qui placerait véritablement l’élève réel, et non plus l’élève normé, au centre de son fonctionnement.
Hervé Benoit
rédacteur en chef de la Nouvelle Revue de l'AIS, Dossier « Illettrisme »
n° 11, 3e trimestre 2000
Pour consulter le sommaire et des articles
Mise en ligne en mars 2004 - Mise à jour en mai 2004.
|
|
|
Retour
à la page précédente
|
