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Que nous apprennent les évaluations nationales et internationales sur les élèves en grande difficulté en lecture ?

Les évaluations nationales et internationales présentent, en ce qui concerne la maîtrise de la lecture, un double intérêt :
- elles permettent d’abord d’estimer le nombre d’élèves en grande difficulté et de savoir plus précisément qui sont ces élèves ;
- elles montrent ensuite où se situent les lacunes et peuvent ainsi aider les enseignants à travailler telle ou telle compétence non ou insuffisamment maîtrisée.
Où se situent les difficultés ?
Les évaluations nationales conduites chaque année en début de CE2 et de 6e ne permettent pas d’établir des comparaisons fiables dans le temps : les épreuves varient d’une année à l’autre. Cependant, on observe globalement, aux deux niveaux de la scolarité une grande stabilité des résultats en lecture, surtout lorsque l’on s’intéresse aux difficultés rencontrées par les élèves.
Un premier ensemble d’études met en évidence de façon forte l’émergence d’un groupe d’élèves appelé « noyau dur » de la difficulté scolaire, identifié en raison de leur niveau d’acquisition et les désignant comme « n’ayant pas acquis les connaissance de base ».
Pour mesurer les écarts de performance dès l’école maternelle jusqu’au collège, nous nous appuierons :
- d’une part sur les enquêtes statistiques de la DPD (Direction de la programmation et du développement) ;
- et d’autre part sur quelques recherches menées ces dernières années qui portent sur les compétences et performances des élèves aux différents niveaux du cursus scolaire.

Pour la période considérée, la DPD a publié les résultats des évaluations suivantes :
- chaque année, entre 1997 et 2002, les résultats aux évaluations à l’entrée en CE2 et en 6e ;
- en 1998, une comparaison des performances en lecture-compréhension des élèves de fin de CM2 à 10 années d’intervalle (1987-1997) ;
- en 1998, une évaluation des compétences scolaires des élèves entrant au CP ;
- en 1999, une étude spécifique sur les élèves en difficulté de lecture à l’entrée en 6e ;
- en 2003, une évaluation des compétences en français et mathématiques des élèves de 5e.

Par ailleurs, deux enquêtes internationales auxquelles la France a participé renseignent aussi sur les acquis des élèves :
- en 2001, les résultats en français et mathématiques des élèves de 15 ans (évaluation PISA) ;
- en 2003, les performances en lecture des élèves de CM1 (enquête PIRLS)

Depuis 1999, les résultats des évaluations des JAPD (Journées d’appel de préparation à la défense) sont publiés.

Consulter la liste des synthèses d’enquêtes consultées
Les évaluations nationales CE2-6e
Les résultats des dernières évaluations CE2-6e dont nous disposons (évaluations de septembre 2002) font apparaître d’importantes disparités, une très forte hétérogénéité, mais aussi l’identification d’un « noyau dur » d’élèves qui ne maîtrisent pas les compétences de base à ces deux niveaux.

En CE2, les 10 % d’élèves les plus faibles obtiennent un score de 35,4 (sur 100) en français (contre 68,2 en français de moyenne pour l’ensemble des élèves) 1.
Les compétences en français qui ne sont pas maîtrisées sont précisées : elles concernent les champs
- « savoir écrire » (orthographier correctement un nom au pluriel, effectuer une transformation repérable ou non à l’oral, savoir construire des phrases syntaxiquement correctes) ;
- et « savoir lire » (extraire des informations par déduction dans un texte).
Aux évaluations de l’année précédente, les rapporteurs de la Note mentionnaient les difficultés de ces élèves lorsqu’ils ne trouvent pas immédiatement la réponse à la question posée, leur absence de « stratégies de contournement » quand ils ne possèdent pas la « procédure experte »

En 6e, les 10 % d’élèves les plus faibles obtiennent un score de 34,9 en français (la moyenne pour l’ensemble des élèves étant de 65,5) 2.
Les difficultés les plus grandes concernent le « savoir écrire » : les élèves auraient du mal à mettre en œuvre toutes les compétences auxquelles il est fait appel.

Globalement, les résultats de ces évaluations sont d’une grande régularité sur la période étudiée et indiquent qu’un pourcentage permanent d’élèves (entre 4 et 9 % selon les années) ne parvient pas à maîtriser les compétences de base en lecture (comme en mathématiques) et risque de quitter l’école sans les avoir acquises. Ce sont ces élèves qui sont désignés comme étant en très grande difficulté par la statistique.

Les résultats des évaluations de 1997 se montraient plus précis quant aux compétences des élèves (on ne trouve pas mention des mêmes données les années suivantes).
En 1997, elles répartissaient les élèves à l’entrée en CE2 selon leur niveau de compétences en lecture et en calcul : 23,4 % des élèves en français et 22,6 % en calcul ne maîtrisaient pas les compétences dites de base, nécessaires selon la Note « pour profiter » pleinement des enseignements de la classe dans laquelle ils entrent.
Pour le français : reconnaître les mots courants, déchiffrer les mots inconnus, comprendre un texte simple, comprendre le sens d’un mot dans ses contextes usuels, comprendre des consignes et des énoncés simples et usuels, prélever une information simple et explicitement énoncée dans le texte.
À l’entrée en 6e, 14,9 % des élèves ne maîtrisaient pas les compétences de base en lecture : saisir l’explicite d’un texte, comprendre de qui ou de quoi l'on parle, tirer des informations ponctuelles d’un écrit.
Les résultats d’une recherche : le décrochage cognitif des élèves en difficulté 3
À la rentrée de 1997, à la demande de l’Observatoire national de la lecture, la DPD a lancé une « étude spécifique sur les élèves en difficulté en lecture ». L’étude, menée par la mission de l’évaluation, ne se proposait pas de visées sociologiques et s’en est tenue aux divers dysfonctionnements qui perturbent l’activité de lecture chez les élèves en difficulté 4.
Une épreuve spécifique a été bâtie en complément de l’évaluation nationale en français des classes de 6e sur la base d’un échantillon de près de 2 600 élèves. L’épreuve, principalement axée sur l’évaluation du système d’identification des mots, teste successivement les habiletés attentionnelles des élèves, la voie indirecte d’identification des mots, la sensibilité phonologique et la maîtrise orthographique, la voie directe d’identification des mots, la compréhension d’énoncés écrits, la capacité à utiliser la morphologie pour reconnaître des familles de mots, et enfin, l’aptitude à utiliser le contexte pour pallier les difficultés d’identification des mots. L’étude a permis de faire apparaître, parmi l’ensemble des élèves en difficulté en lecture (14,9 % des élèves selon les statistiques de la DPD citées plus haut), trois grands groupes d’élèves qui se différencient nettement par le score obtenu à l’évaluation nationale :
- un premier groupe (4,3 % de l’ensemble des élèves de 6e) peut être considéré comme étant en grande difficulté de lecture et pour lesquels la situation est « particulièrement préoccupante ». Parmi ces élèves, on note une très forte surreprésentation des garçons (80 % alors qu’ils représentent 64,2 % de l’ensemble des élèves en difficulté), mais aussi d’élèves en retard (près des deux tiers contre 54,2 % de l’ensemble) ;
- un second groupe (7,8 % des élèves en difficulté) est handicapé par une extrême lenteur, notamment dans l’identification des mots ;
- enfin, un troisième groupe (2,8 % des élèves en difficulté) est dans une situation moins préoccupante : ils semblent avoir mieux acquis les apprentissages de base mis en œuvre dans l’acte de lecture mais achoppent sur des compétences qu’on peut qualifier de « haut niveau ».
Les évaluations à d'autres niveaux
Une étude comparative menée en 1998 sur les performances en lecture-compréhension d’élèves en fin de CM2 (comparaison entre 1987 et 1997) 5 montre aussi une stabilité globale des performances. Si on s’intéresse aux 10 % d’élèves les plus faibles, on constate que seulement une question sur deux de compréhension immédiate est réussie, les scores étant encore plus faibles dès que la compréhension immédiate se double de la compréhension logique ou de la construction d’informations. Là aussi, les résultats sont d’une grande stabilité entre 1987 et 1997.
Une évaluation diagnostique en début de 5e cette fois en 2002 ne fait pas apparaître non plus de profond changement 6. Les items les moins réussis sont toujours ceux qui concernent l’identification des personnages (non-maîtrise de l’emploi des substituts) et la capacité à émettre des hypothèses de lecture. Les 10 % d’élèves les plus faibles ont un score de 26,4 (63,2 de moyenne pour l’ensemble des élèves) en français, et de 12,3 (44,9 de moyenne pour l’ensemble des élèves). C’est toujours dans le champ « savoir écrire » que les élèves ont le plus de difficultés en français.
Les enquêtes internationales
Quant aux deux enquêtes internationales, elles n’apportent que peu d’informations complémentaires.
- L’évaluation internationale PIRLS 7, réalisée en 2001 pour mesurer les performances en lecture des élèves de niveau CM1, situe la France dans un rang médian et observe que ses performances ont subi une légère érosion depuis l’enquête de 1991. Pour les quatre compétences évaluées (prélever, inférer, interpréter, apprécier), elle se positionne au-dessus de la moyenne internationale. Les correcteurs ont noté que les élèves français avaient tendance à s’abstenir de répondre aux questions ouvertes, à celles qui demandent un développement écrit, ceci pouvant s’expliquer selon eux par un manque de sollicitation des enseignants sur ce type de questionnement, ou par un manque de confiance en leurs propres capacités.
- L’enquête internationale PISA 2000 8, qui a concerné les élèves de 15 ans, quel que soit leur parcours scolaire, a eu pour objectif d’évaluer dans une trentaine de pays les acquis des élèves dans trois domaines : la compréhension de l’écrit, la culture mathématique et la culture scientifique. Pour la France, l’enquête a porté sur un échantillon de 184 établissements scolaires accueillant des élèves de 15 ans ; le tirage de l’échantillon a tenu compte du type d’établissement (collège, SEGPA compris, lycée professionnel, lycée agricole ou lycée d’enseignement général et technologique) et une trentaine d’élèves a été sélectionnée aléatoirement dans chaque établissement (soit un échantillon total de 4 673 élèves). En ce qui concerne la compréhension de l’écrit, 4 % des élèves sont classés dans le plus bas niveau de performances : ils ne maîtrisent pas en lecture les compétences de niveau 1 (sur 6 niveaux de compétences évalués) ; 11 % ne dépassent pas le niveau 1, c’est-à-dire qu’ils ne maîtrisent que les compétences de base.
Les JAPD (Journées d’appel de préparation à la défense)
Ces résultats sont confirmés par les évaluations lecture qui ont lieu lors des JAPD mises en place depuis 1998 et concernent les jeunes de 17 ans. Elles montrent, entre 1999, année de la première évaluation, et 2002, même si la population qui passe le test chaque année n’est pas encore stabilisée selon les enquêteurs, plutôt une augmentation du nombre de jeunes en grande difficulté en lecture.
La première enquête 9 signalait qu' un peu moins de 10 % des jeunes avaient de réelles difficultés de compréhension à l’écrit (4 % ne possèdent pas « les connaissances indispensables à l’acte même de lire », à savoir la maîtrise des mécanismes de base de la lecture et la connaissance des codes élémentaires de l’écrit et sont dans une situation pouvant déboucher sur l’illettrisme).
Ils étaient 9 % l’année suivante en 1999-2000 (dont 5 % proches de l’illettrisme) 10, plus de 11 % en 2000-2001 (dont 6,5 % proches de l’illettrisme) 11 et 12 % en 2001-2002 (dont 6 % proches de l’illettrisme) 12.
Des catégories socioprofessionnelles inégalement concernées
Parmi les élèves les plus en difficulté, les évaluations nationales indiquent régulièrement que ceux qui sont issus des milieux socio-économiques les plus défavorisés sont surreprésentés. Les commentaires accompagnant les statistiques disent bien que les 10 % des élèves les plus faibles, au début du CE2 ou à l’entrée en 6e sont en très forte majorité issus des milieux sociaux les plus précarisés, mais on ne dispose pas d’indications plus précises, les croisements ne sont pas faits ou ne sont pas communiqués.
Par contre, on dispose des scores moyens comparés des élèves selon les catégories socioprofessionnelles. À l’évaluation de septembre 2000 (Repères et références statistiques, 2001 ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/rers02/chap3-9.pdf), le score des élèves de CE2 selon l’origine sociale est de 67,5 en français pour la catégorie « ouvriers » et de 60,3 pour la catégorie « inactifs », de 63,4 en mathématiques pour la catégorie « ouvriers » et de 54,4 pour la catégorie « inactifs », soit plus de 12 points d’écart avec la catégorie la plus favorisée pour les enfants d’ouvriers et près de 20 points d’écarts pour les enfants d’inactifs. Il s’agit là de scores moyens et on ne connaît donc pas exactement les catégories socio professionnelles des élèves figurant parmi les 10 % des élèves aux résultats les plus faibles.

Pour l’enquête PISA, si l'on analyse les corrélations entre les 15 % des élèves de niveau 0 et 1 (c’est-à-dire les niveaux indiquant une non-maîtrise des compétences de base en lecture) avec l’origine sociale, on obtient les résultats suivants : la proportion d’élèves en grande difficulté de lecture est de 16 % pour la catégorie « ouvriers », de 30 % pour la catégorie « inactifs » et de 30 % pour la catégorie « non déclarée » (source OCDE-DPD, enquête PISA).
Comparaisons ZEP – hors ZEP
Les dernières évaluations nationales en classe de CE2 et de sixième en français et en mathématiques (rentrée 2003) mentionnent les écarts entre les résultats des élèves de zones d'éducation prioritaire (ZEP) et les autres.
En moyenne, au CE2, les élèves de ZEP réussissent moins bien que les autres : le score moyen est inférieur de 10 points sur 100 en français et de 7 points en mathématiques.
À l’entrée en 6e, les écarts se sont accrus : les scores sont inférieurs de 12 points en français à ceux des élèves hors ZEP et de 14 points en mathématiques.
Si, selon une analyse plus fine menée en 2001 par la DPD (Andrieux et al., 2001), tous les élèves de ZEP ne sont pas faibles (environ 10 % des élèves de ZEP se situent parmi les 20 % ayant les meilleures performances), la concentration d'élèves en difficulté est importante : de 39 à 44 % des élèves de ZEP se situent parmi les 20 % les plus faibles. Ces écarts reflètent la surreprésentation en ZEP d’élèves en retard et issus de milieux défavorisés.

Ainsi, les évaluations nationales CE2-6e, tout comme les autres évaluations, sont d’une grande régularité et pointent à tous les niveaux du cursus scolaire les mêmes difficultés : la compréhension globale d’un texte, la maîtrise des implicites, la mise en relation d’éléments prélevés à divers endroits pour en inférer une information, la prise d’indices très fins (marques de genre et de nombre par exemple), la gestion de la chaîne référentielle désignant les personnages.
Par ailleurs, elles montrent qu’un pourcentage notable d’élèves ne parvient pas à maîtriser les compétences de base en lecture et quitte donc l’école sans les avoir acquises.
L’enseignement de la lecture au CP et au CE1
Une Note d’information parue en 1999 est consacrée à une enquête sur l’enseignement de la lecture au CP et au CE1 13. L’étude par questionnaire auprès d’un échantillon d’enseignants de CP et de CE1 appartenant à 744 écoles porte sur les pratiques déclarées de l’enseignement de la lecture. Les mêmes questions avaient été soumises aux enseignants en 1990.
Si les enseignants considèrent que les conditions d’enseignement ont évolué positivement depuis 10 ans (matériel pédagogique plus adapté, plus grande variété des activités, directives officielles plus précises), ils disent constater une plus grande indiscipline de leurs élèves, un manque d’attention durant les séances de lecture, des difficultés dans la compréhension des textes et l’automatisation de la reconnaissance des mots. Il s’agit là, bien entendu, de tendances générales qui varient en fonction de l’âge et de l’expérience des enseignants ainsi que de leurs conditions d’exercice.
Plus surprenant, le temps consacré par semaines à l’apprentissage de la lecture varie considérablement au CP surtout, mais aussi au CE1. Ainsi, au CP, un tiers des enseignants disent consacrer au moins 8 heures à la lecture et un autre tiers moins de 5 heures (au CE1, un tiers des enseignants y consacrent au moins 5 heures et un autre tiers moins de 2 heures 30). Bien évidemment, il ne s’agit là que d’une évaluation du temps d’exposition à l’apprentissage de la lecture faite par les enseignants.
Les activités de lecture qu’ils proposent aux élèves vont en se diversifiant progressivement (apprentissage des « bases » en début de CP, pour aller vers la compréhension des textes et le plaisir de lire). Parmi les exercices les plus pratiqués, on trouve le fait de répondre à des questions en cherchant les réponses dans un texte (à rapprocher des items des évaluations concernant cette compétence) que pratiquent plus de 85 % des enseignants, le travail sur des phrases complètes, le repérage de consignes, de lettres ou de groupes de lettres dans des mots ou des phrases, les textes à trous qu’il s’agit de compléter.
Enfin, en ce qui concerne les difficultés rencontrées par les élèves, l’explication par le milieu social perdrait un peu de son importance par rapport à 1990 et les enseignants mettraient davantage en avant les problèmes « médico-psycho-pédagogiques ». L’aide apportée est le plus souvent individuelle et centrée sur le code ; il s’agit le plus souvent au CP de reprendre des activités déjà effectuées précédemment, ou de faire travailler les élèves sur des textes plus simples et moins nombreux.
Comment expliquer, puisque les enseignants de l’école primaire disent faire travailler le code linguistique aux élèves en difficulté, s’attacher à la reconnaissance des mots, que les résultats des évaluations montrent que c’est précisément dans ce domaine que les lacunes sont les plus grandes ?
Une enquête sur la lecture en SEGPA
Roland Goigoux a procédé en 1998 à la demande de la direction des enseignements scolaires (DESCO), à une étude des capacités de lecture des élèves de SEGPA, de leur progression sur les quatre années de scolarisation dans cette structure et à une analyse des pratiques des enseignants de français de ces classes, ainsi que de leur adéquation aux problèmes rencontrés par les élèves 14.
L’étude a été réalisée auprès d’un échantillon représentatif de 650 jeunes dans 10 collèges d’un même département et encadrés par 20 professeurs spécialisés expérimentés chargés de leur enseigner le français. Les résultats aux évaluations 6e de la DPD confirment la représentativité de l’échantillon : les élèves des 6e SEGPA enquêtés ont obtenu des résultats similaires en lecture à ceux des 5 % les plus faibles scolarisés en 6e ordinaire. Mais il existe cependant d’importantes disparités.
Une nouvelle évaluation a donc été réalisée afin de comparer les performances des élèves de SEGPA à celles d’élèves de l’école primaire. Quatre épreuves étalonnées au préalable auprès d’élèves du cycle 3 ont été proposées à tous les élèves de SEGPA (de la 6e à la dernière année de formation professionnelle). Deux épreuves complémentaires ont été passées par les classes de 6e en fin d’année afin d’évaluer les progrès réalisés au cours de la première année de scolarité adaptée.
Les résultats montrent que les performances en lecture s’améliorent sensiblement d’un niveau de scolarité à l’autre, et particulièrement pendant l’année de 6e à une exception près : au cours de l’année de 5e.
La scolarisation en SEGPA semble permettre d’amorcer un « redressement lent mais tangible », se poursuivant tout au long du cursus. Cependant, pour les élèves les plus en difficulté, les progrès restent ténus et le niveau demeure très préoccupant.
À l’entrée en 6e, les comparaisons avec l’école élémentaire situent les performances moyennes des élèves tantôt au niveau du CE2, tantôt au niveau du CM1 (variations selon les épreuves). 70 % des élèves peuvent être considérés comme étant « en grande difficulté » (ils n’ont pas les compétences requises habituellement en CE2) à l’entrée en 6e ; ils sont encore 29 % en fin de 3e de SEGPA et on peut redouter, selon Roland Goigoux, qu’ils ne viennent grossir les rangs des illettrés adultes.

Des observations réalisées en classe ainsi que l’utilisation d’une épreuve individuelle (observation d’une tâche de lecture de texte narratif et entretien avec les élèves) soumise à 48 d’entre eux à la fin de l’année scolaire ont pu mieux cerner les difficultés.
Celles-ci sont de trois ordres :
- des déficits des traitements de bas niveau (faiblesse de l’automatisation des processus d’identification des mots) ;
- des déficits généraux des capacités de compréhension (qui affectent également la compréhension du langage oral) ;
- et surtout, des déficits spécifiques au traitement du texte écrit liés à une mauvaise régulation de l’activité de lecture. Les élèves en difficulté de lecture peuvent se méprendre sur la nature de cette activité intellectuelle et sur les procédures qu’elle requiert : ils pensent qu’il suffit de décoder tous les mots d’un texte pour le comprendre et utilisent donc des stratégies de lecture mot à mot, traitent les phrases une à une, comme si elles étaient isolées. Beaucoup semblent ignorer la nécessité d’élaborer des représentations provisoires du texte, de mémoriser, de procéder à des inférences, ont du mal à remettre en cause les inférences établies au début de la lecture, les premières représentations et interprétations, choisissent de maintenir une cohérence globale souvent au détriment d’une cohérence locale, confondent (les plus mauvais lecteurs) lecture-compréhension et simple recherche d’informations sollicitée par un questionnaire, ne modulent pas leur vitesse de lecture, ne s’arrêtent pas et ne reviennent pas en arrière en cas de difficulté.
Les enseignants valorisent les résultats des élèves, les encouragent, leur redonnent confiance, et cela peut expliquer une partie des progressions. Mais les pratiques didactiques privilégient les textes simples, courts et s’intéressent plus aux contenus des textes qu’à l’activité de lecture elle-même. Les aides qu’ils apportent aux élèves sont nombreuses, elles restent toutefois totalement implicites et ne font l’objet d’aucune prise de conscience de la part des élèves.
Si les très faibles lecteurs ne sont pas abandonnés et sont fréquemment sollicités, ils sont rarement destinataires d’activités spécifiques d’enseignement, visant en particulier à automatiser les procédures d’identification des mots.
Ce rapport met bien en lumière le rôle capital de la lecture dans les processus d’orientation des élèves et suggère des pistes de remédiation.
Selon Roland Goigoux, les élèves disposent d’une marge de progrès partiellement inexploitée et un enseignement améliorerait significativement leurs performances en aidant les élèves à construire un ensemble de connaissances métacognitives (connaissances relatives au lecteur, aux tâches et aux stratégies de lecture) et des procédures métacognitives de régulation de leur activité (établir des buts, contrôler la compréhension). Ces propositions pourraient d’ailleurs aussi bien être mises en œuvre au collège ou à l’école primaire.
Les résultats d’une recherche : le décrochage cognitif des élèves en difficulté 15
Une recherche récente, conduite par Élisabeth Bautier, dans le cadre d’un rapport sur les phénomènes de déscolarisation et de décrochage, effectuée à partir d’un corpus de plusieurs dizaines de cahiers d’évaluations de 6e d’un établissement situé dans une ZEP à la population scolaire particulièrement défavorisée, apporte des éléments d'explication. Ce sont les cahiers des élèves les plus en difficulté qui ont été analysés.
Rejoignant les résultats des évaluations nationales, Élisabeth Bautier observe que ces élèves savent trouver des informations factuelles dans un texte, conséquence selon elle de l’accent mis par les enseignants sur la recherche d’informations, mais il ne s’agit pas là à proprement parler d’une activité de compréhension de texte. Dès que ces élèves ont à interpréter, à construire un sens à partir de données hétérogènes (données linguistiques, présupposés de connaissances culturelles, contenus exprimés), l’échec est total. Les élèves substituent au sens du texte un sens construit à partir de leurs propres connaissances culturelles et ne prennent pas en considération les indices linguistiques. Selon elle, ces élèves ne « vivent pas la langue comme un ensemble de règles à respecter », ne prêtent pas attention aux éléments les plus fins de la langue (signes de ponctuation par exemple, « petits mots » comme les pronoms, les déterminants, les adverbes), éprouvent donc des difficultés dans la compréhension des consignes, se trompent de tâche ou peuvent renoncer par sentiment d’impuissance.

Plusieurs hypothèses sont avancées pour expliquer les difficultés : comme on l’a vu, les enseignants ont fait apprendre les formes syntaxiques et les élèves savent les repérer dans des tâches précises et ponctuelles, mécaniques. Mais si leur rapport au savoir et à l’école les conduit à s’investir dans des exercices simples, ils ne peuvent transposer, réinvestir leurs acquis dans des tâches plus complexes. Ils ne parviennent pas à transformer un « savoir acquis », appris pour lui-même dans des exercices ponctuels en un « savoir-outil » leur permettant d’utiliser leurs connaissances en dehors de ce contexte. Par ailleurs, les difficultés qu’ils rencontrent lorsqu’il s’agit d’expliciter leurs réponses, de formuler un jugement ou d’argumenter proviennent en partie du sentiment de dévalorisation qu’ils éprouvent et qui les conduit à ne pas s’impliquer quand il s’agit de parler d’eux-mêmes, de s’exposer (on a vu qu’une des évaluations internationales soulignait le manque de confiance en eux-mêmes qui caractérisait les élèves français les plus en difficulté et les conduisait à s’abstenir de répondre aux questions demandant un minimum de verbalisation).
Selon Élisabeth Bautier, la réflexion est à mener sur ce qui peut faciliter un rapport à l’écrit assurant à la fois « l’acquisition de termes et l’attitude métalinguistique soucieuse de la précision des mots ». Depuis une vingtaine d’années, l’accent a été mis sur l’expression personnelle et la spontanéité d’une part, sur la maîtrise de l’organisation textuelle d’autre part, et l’approche systématique de la langue grammaticalisée est passée au second plan. Il n’est pas sûr, selon elle, que « les élèves des classes populaires pour qui l’école est le seul lieu d’accès au français standard s’y retrouvent ».

Ces enquêtes montrent le rôle fondamental de l’enseignant et l’impact de ses choix pédagogiques.

Jean-Paul Chanteau
centre Alain Savary (INRP)
Article rédigé pour le site en août 2003

1 L'évaluation des compétences des élèves de CE2 en septembre 2002. Note d’information de la DPD, n° 03.19, avril 2003.
2 L'évaluation des compétences des élèves de sixième en septembre 2002. Note d’information de la DPD, n° 03.20, avril 2003.
4 Étude spécifique sur les élèves en difficulté en lecture à l'entrée en sixième. Note d’information de la DPD, n°99.48, décembre 1999.
6 L'évaluation des compétences des élèves de cinquième en septembre 2002. Note d’information de la DPD, n° 03.21, avril 2003.
13 L’enseignement de la lecture au CP et au CE1. Juin 1997. Note d’information de la DPD, n° 99.14, mai 1999.

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