FLE, FLS : français langue étrangère, français langue seconde, français langue de scolarisation


Les CASNAV (Centres académiques pour la scolarisation des élèves nouvellement arrivés et des enfants du voyage) ont, entre autres missions, celle d’intégrer, dans chaque académie, des enfants non francophones. Le CASNAV de l’académie de Créteil, sous la direction de Catherine Klein, IA-IPR de lettres, chargée de mission académique sur la scolarisation des élèves nouvellement arrivés, a élaboré des fiches méthodologiques et des exemples d’exercices pour l’enseignement du FLE (français langue étrangère) et du FLS (français langue seconde).
Sylvain Pech a conçu un certain nombre de ces fiches et a conduit des formations, notamment sur l’intégration en classe ordinaire des élèves issus de classes d’accueil. À partir de son travail et de ses réflexions dans ce domaine, nous avons retenu quelques principes valables pour tous les enseignants confrontés à des enfants maîtrisant mal le français. La notion de FLS, encore peu connue chez les enseignants de classe ordinaire et cependant primordiale dans l’accès des élèves non francophones au savoir, sera notre fil conducteur.
Les définitions du FLS
Il existe plusieurs définitions du français langue seconde ; elles ont pour point commun de retenir qu’il s’agit de la langue de la scolarité. Jean-Pierre Cuq 1, tout d’abord, définit le FLS comme le français parlé à l’étranger avec un statut particulier. Il s’agit principalement de l’usage du français dans les anciennes colonies ou dans les anciens protectorats français. Le français n’y est pas la langue maternelle, ni même une simple langue étrangère comme le français l’est aux États-Unis par exemple. Le français langue seconde est utilisé comme langue d’enseignement à partir d’un certain niveau et permet l’accession à un niveau social plus élevé.
L’éducation nationale définit le français langue seconde comme la langue qui, en France, permet à l’élève d’accéder à une qualification. Le sigle FLS peut dans ce cas se traduire par « français langue de scolarisation 2. » Dans les deux définitions, le FLS est pratiqué par des étrangers dont la langue maternelle n’est pas le français mais auxquels le français doit permettre, non seulement de communiquer avec autrui, mais aussi de suivre des cours. La différence entre ces deux pratiques est qu’en France, l’élève nouvellement arrivé reste le plus souvent dans le pays et devient français, ce qui donne une finalité autre au FLS : celle d’être une langue transitoire.
Le FLS assure en effet le passage du FLE au français langue maternelle. Le FLS est donc une phase intermédiaire entre la simple communication et la maîtrise parfaite de la langue et du métalangage. Le FLS est plus précisément une langue spécifique à l’école, celle qui permet de suivre une scolarité avec une prépondérance de l’écrit. Peu de méthodes existent dans ce domaine ; il faut tout d’abord prendre conscience de la spécificité du français employé à l’école pour faciliter la transition pour les élèves issus des classes d’accueil ou directement intégrés dans des classes ordinaires.
Le parcours scolaire d’un enfant non francophone arrivant en France
Pour bien comprendre l’utilité et la spécificité du FLS, il convient de retracer le parcours d’un enfant ou d’un adolescent qui arrive en France en parlant mal ou pas du tout le français. À son arrivée, il rencontre un conseiller d’orientation-psychologue qui évalue ses compétences orales, son degré de scolarisation, ses souhaits. L’entretien a souvent lieu avec la famille et peut aussi conduire à l’obtention d’aides sociales ou médicales. Au terme de cet entretien, le conseiller d’orientation-psychologue décide du test que va subir l’élève. Le premier test de niveau qu’il passe est un test de mathématiques comportant le moins de texte possible. Il se limite le plus souvent à des chiffres et à des symboles mathématiques, sans consigne ni exercice de géométrie (cette partie des mathématiques n’est pas enseignée dans tous les pays) afin d’être le plus international possible. Le niveau de mathématique est décisif car il permet d’évaluer le niveau de scolarisation antérieur. Le conseiller a le choix entre deux tests : l’un pour l’entrée en lycée général et technologique, l’autre pour ceux qui ne seront pas scolarisés dans cette voie. Ensuite, l’élève passe d’autres tests selon son niveau en français. Plusieurs cas de figure se présentent : s’il ne parle pas du tout français, il passe un test dans sa langue d’origine. Il s’agit des tests de l’INETOP (Institut national du travail et d'orientation professionnelle du Conservatoire national des arts et métiers) qui existent en 27 langues et comportent deux niveaux : 6e-5e et 4e-3e. Les élèves doivent répondre à des questions sur un même texte traduit dans les différentes langues. Une fois le degré de scolarisation déterminé, on peut orienter l’élève dans les différentes structures d’accueil.
Les élèves qui n’ont pas été scolarisés antérieurement (ou très peu) passent le test NSA (non scolarisé antérieurement) qui comporte des questions très simples classées en difficulté croissante et qui va permettre de les diriger vers une classe de NSA ou vers une classe FLE ordinaire. C’est l’inspection académique qui décide de l’affectation de l’élève selon son âge et son niveau. Les documents des tests sont transmis à l’équipe qui accueille l’élève.
L’élève passe alors neuf mois en classe d’accueil, deux ans en NSA. Pendant cette période, il reçoit un enseignement intensif de FLE qui doit lui permettre de communiquer avec ses camarades, puis peu à peu de vivre au quotidien en France. Mais au terme de cette formation, il doit s’intégrer dans l’établissement et acquérir de nouvelles compétences linguistiques pour poursuivre ses études. C’est le rôle du FLS.
Privilégier l’intégration
Il est préférable de ne pas garder trop longtemps l’enfant dans une classe spécialisée. Sauf cas exceptionnel, on essaye de ne pas laisser un écart de plus de deux ans entre l’âge de l’enfant ou de l’adolescent et l’âge des autres écoliers du niveau de sa classe. L’élève doit donc rapidement rejoindre le cycle normal, ce qui implique que, lorsqu’il est réintégré dans une classe ordinaire, il ne maîtrise pas parfaitement le français nécessaire pour suivre tous les cours. De plus, dans certains départements (en Ile-de-France, c’est le cas de la Seine-et-Marne), peu d’établissements sont dotés de classes d’accueil, par manque d’effectifs. Les enfants ne parlant pas ou parlant peu le français sont donc immédiatement placés dans des classes ordinaires. Dans ces deux cas, l’élève doit apprendre vite à s’adapter aux cours et, inversement, l’établissement et l’équipe enseignante doivent faire un effort de souplesse.
L’idée d’une plus grande participation des élèves nouvellement arrivés à la vie de l’établissement et aux enseignements ordinaires devient une priorité de la politique de Catherine Klein, IA-IPR de lettres dans l’académie de Créteil. Jusque-là, les classes d’accueil fonctionnaient essentiellement en vase clos. Les vingt-six heures allouées à ces classes étaient pratiquement réservées à l’enseignement du français langue étrangère avec pour principal but la maîtrise de la langue courante. L’ouverture sur d’autres disciplines est aujourd’hui encouragée, sur une base de volontariat des enseignants. Les élèves étudient des matières plus variées, mais avec une insistance sur l’acquisition du vocabulaire et de la syntaxe. Les élèves sont mélangés avec les autres, au moins pour les cours d’EPS, de musique et d’arts plastiques. L’autre possibilité, qui s’adapte mieux à des établissements où les effectifs concernés sont faibles, est d’inscrire les élèves dans des classes ordinaires et de les en retirer quelques heures par semaine pour qu’ils puissent suivre des modules de FLE. Pendant les premiers mois, l’élève reçoit douze heures de cours de FLE, puis ce nombre diminue progressivement jusqu’à ce qu’il suive tous les cours normalement.
Parallèlement à ce passage progressif du FLE au FLS, la formation des enseignants évolue. Beaucoup d’enseignants de FLE étaient au départ des professeurs de langue, mieux formés à l’approche d’une langue étrangère. Certains d’entre eux pratiquent des méthodes de simulations globales, qui, en lui faisant jouer un rôle dans un univers fictif, permettent à l’élève de rapidement pouvoir s’exprimer dans la vie quotidienne. Mais au bout de quelques mois, les exigences sont différentes et l’élève doit passer au FLS. Pour cet enseignement, un professeur de lettres est souvent requis car il connaît les programmes de français des classes ordinaires. L’objectif de l’enseignement du français est donc mieux défini : non seulement une langue d’échange oral mais aussi une langue qui permettra à l’élève de faire des études. Il oriente alors l’apprentissage du français vers davantage de réflexion métalinguistique.
L’adaptation des enseignants
L’exigence d’adaptation pour l’élève est, comme on le voit, considérable et le passage du FLE au FLS est une étape difficile. L’élève, une fois intégré dans une classe ordinaire et évalué comme ses camarades, se trouve le plus souvent en situation d’échec. Il obtient de mauvaises notes en raison de ses problèmes de compréhension ou d’expression, alors même qu’il a travaillé. Pour éviter qu’il ne se décourage et pour évaluer ses progrès, les enseignants doivent eux aussi s’adapter. Pour eux, la première étape consiste à prendre conscience des difficultés du FLS, puis à reformuler les énoncés pour les rendre les moins abstraits possibles.
Des formations peuvent apporter cette prise de conscience et cette ouverture d’esprit. La formation en FLS est assez récente 3. Il n’existe pas de diplômes universitaires de FLS, seulement une mention FLE de la licence de lettres ou de langue vivante. Des options FLE et FLS sont mises en place pour les stagiaires de certains IUFM. Le CASNAV propose une certification FLS pour des professeurs ayant une formation en FLE. Ces enseignants peuvent ensuite postuler pour un PEP 3 (poste à exigences particulières liées aux compétences requises). Des stages au PAF (plan académique de formation) sont également proposés dans ce domaine.
Mais, même sans avoir suivi une formation spécifique, un professeur confronté à des élèves parlant mal le français peut appliquer quelques principes simples. Ces élèves, intégrés dans des classes ordinaires, doivent pouvoir participer au travail commun avec le reste de la classe et aboutir aux mêmes réalisations, en prenant, si nécessaire, des chemins détournés. Le site du CASNAV de Créteil donne l’exemple d’une séquence de français de troisième sur l’autobiographie (http://www.ac-creteil.fr/casnav/pdf/fichesec5.pdf) : tous les élèves suivent cette séquence mais les non-francophones font parfois des exercices différents, plus adaptés à leurs besoins. L’approche des valeurs des temps du passé sera simplifiée, ainsi que la règle des accords du participe passé (le cas du complément d’objet direct placé avant le verbe n’est pas abordé avec eux). Le professeur s’appuie sur des exercices de FLE tirés de manuels spécialisés qui ont l’avantage de présenter une difficulté graduée. Tous les élèves participent à la découverte des textes et à la formulation du sens global ; le groupe stimule ainsi les élèves non francophones. Les exercices d’écriture sont généralement les mêmes, mais les consignes peuvent varier : les francophones doivent par exemple employer les temps du récit alors que les non-francophones se contentent des temps du discours. Les temps du récit, et en particulier le passé simple, ne sont en effet utilisés qu’à l’écrit, tandis que le passé composé est employé à l’oral et est donc plus familier pour les non-francophones. Le français de la scolarité a effectivement la particularité d’être une langue surtout pratiquée à l’écrit alors que l’apprentissage du français en cours de FLE est avant tout oral. Cette maîtrise de la langue écrite est donc nécessaire mais doit être progressive.
Dans l’enseignement du français, il convient de se centrer dans un premier temps sur la production de texte dans des situations les plus concrètes possibles. Le métalangage est secondaire. L’élève peut très vite écrire un récit, il est inutile de lui demander en plus de faire un schéma narratif. De la même façon, il est prioritaire qu’il soit capable de faire un portrait, même s’il ne sait pas ce qu’est une expansion du nom. Des enseignants du Val-de-Marne ont mis au point un livret de compétence qui valorise toutes les acquisitions de l’élève dans sa vie dans l’établissement (compréhension, compétence linguistique, intégration scolaire, etc.) avant d’en arriver aux compétences purement disciplinaires. Là encore sont distinguées les compétences liées au savoir-faire (par exemple : rédiger une description) et les compétences réflexives qui n’arrivent qu’en fin de parcours (analyser la description). Cela permet de se rendre compte de tous les prérequis nécessaires pour suivre l’enseignement de français ordinaire. L’élève doit être valorisé dans les progrès qu’il fait dans chacun de ces domaines afin que sa seule évaluation ne soit pas le fatidique zéro en grammaire.
La lecture d’œuvres littéraires est un autre obstacle pour l’intégration d’un élève non francophone au cours de français. Certains éditeurs, comme CLE et Hachette, ont créé des adaptations pour les non-francophones. Ceux-ci peuvent participer avec les autres aux lectures analytiques d’extraits en classe sans lire à la maison l’œuvre dans son intégralité. Ils peuvent en revanche resituer ces extraits dans des adaptations FLE des grandes œuvres classiques réécrites avec un vocabulaire limité. Par exemple, Lancelot de Chrétien de Troyes ou les Contes de Perrault existent en 700 ou 1 000 mots différents. Des romans policiers sont même écrits spécifiquement dans ce but et permettent des lectures cursives de niveau progressif. L’enseignant peut ainsi adapter les difficultés dans des séances transversales, tout en intégrant le plus possible les non-francophones à la vie de classe.
Ce travail peut et doit être fait dans toutes les disciplines. Les élèves non francophones ne réussissent pas certains exercices simplement parce qu’ils n’ont pas compris la consigne. Le vocabulaire est à redéfinir à chaque fois avec précision. On peut prendre pour exemple un mot comme « milieu » qui désigne une réalité différente, selon qu’il est employé en mathématiques, en géographie, en SVT ou en sciences sociales. Les enseignants doivent donc prendre conscience des confusions possibles dans l’emploi de certains termes et se dire que ce qui est transparent pour eux-mêmes ne l’est pas forcément pour l’élève. Les difficultés sont variables selon les disciplines : les disciplines les plus faciles sont les mathématiques et la physique, les plus problématiques sont l’histoire-géographie et les sciences de la vie et de la Terre.
Dans les contrôles de sciences exactes, on peut faciliter le travail des non-francophones en remettant le schéma à analyser plusieurs fois, en répétant les conditions et consignes, ce qui ne demande qu’un travail de collage supplémentaire au professeur. Dans les autres disciplines, un travail de réécriture plus complet des consignes est souvent nécessaire. On peut adapter des sujets d’histoire-géographie en reformulant les énoncés trop abstraits : « zones d’occupation délimitées en 1945 » est remplacé par « zones occupées en 1945 par ». Les questions sont décomposées, les reprises nominales sont explicitées : la question « Quel sort a été réservé à l’Allemagne et à sa capitale en 1945 ? » est transformée en plusieurs questions : « Comment l’Allemagne et sa capitale ont-elles été partagées après la seconde guerre mondiale ? Quels sont les deux États qui ont été créés en 1949 ? Par qui ? ». Ces énoncés reformulés font appel aux mêmes connaissances chez l’élève mais ne l’empêchent pas d’accéder aux attentes de l’enseignant.

Le français langue seconde a donc pour objectif de permettre à l’élève, malgré ses difficultés linguistiques, de suivre une scolarité normale. Toutes les classes, à quelques rares exceptions près, étant hétérogènes, l’intégration d’enfants non francophones n’est qu’un élément dans la gestion de cette hétérogénéité. Les exemples donnés par le CASNAV pour des enfants non francophones peuvent être réutilisés pour des élèves ayant des difficultés importantes. L’objectif est le même : permettre à l’élève de suivre avec les autres les programmes nationaux sans que ses lacunes l’empêchent d’être évalué dans sa progression personnelle.

Pour consulter sur le site du CASNAV de l’académie de Créteil
- la présentation du site par Catherine Klein : http://www.ac-creteil.fr/casnav/pages.html
- des outils pour réfléchir et pour agir : http://www.ac-creteil.fr/casnav/outils.html

Sur le site BienLire :
- Passerelles en quinze langues : évaluation-lecture en langue d’origine. Cycles II et III
- Le village où l’on apprend le français : l’exemple d’une classe d’accueil dans un collège
- Le français n’est pas leur langue maternelle, comment leur en faciliter l’apprentissage ?

Laurence Jung
professeur au lycée Louise Michel de Bobigny (93)
Contact : laurence.jung@wanadoo.fr

Mise en ligne en juillet 2004.



© CNDP       http://www.bienlire.education.fr