L’instance politique a statué : nous avons de nouveaux programmes. Il s’agit d’un impératif qui s’imposera à nous et à chacun des maîtres dès la rentrée prochaine.
Mais qu’est-ce qu’une ambition si elle n’a pas les moyens de sa politique ?
En fait, le problème essentiel n’est plus de discuter des objectifs qui ont été ou non retenus, mais de se demander comment, demain, pourront être mises en œuvre les mesures préconisées. Le problème devient donc celui de la formation des enseignants et de leurs formateurs aux connaissances concernant les apprentissages relatifs aux savoirs et aux savoir-faire.
Il est difficile d’imaginer que les enseignants, qui ont pour mission d’enseigner des savoirs et savoir-faire de sorte que les élèves ou les étudiants puissent se les approprier, ne reçoivent pas un enseignement approfondi concernant les connaissances dont on dispose aujourd’hui sur la mémoire, sur l’apprentissage et sur la manière de les mobiliser et de les utiliser le plus efficacement possible. Telle est pourtant la situation actuelle. Ceci est un constat. Aujourd’hui, très rares sont les formations initiales ou continues capables de mettre en place un enseignement de ce type. Pourtant, à travers les exposés de ce matin et du fait de la publication des nouveaux programmes apparaît la nécessité d’introduire des formations relatives à la mémoire et à l’apprentissage. Des moyens doivent également être mis en place en place pour que les futurs enseignants (et leurs formateurs) puissent bénéficier de ces formations, notamment pour concevoir et adapter les enseignements qu’ils dispensent.
Afin d’illustrer en quoi la connaissance relative aux apprentissages peut éclairer les difficultés rencontrées par les élèves mais aussi suggérer des modalités d’intervention, je développerai trois points que j’ai choisis dans le domaine de la maîtrise de la langue, en rapport avec l’écrit.
La maîtrise de la langue et du système écrit du français nécessite le maintien d’un certain nombre de notions grammaticales : comment celles-ci s’acquièrent-elles ?
Les notions grammaticales se construisent comme les autres notions : « l’addition » en mathématiques, la « force » en physique, c'est-à-dire par un affinement progressif de concepts qui sont initialement grossiers et approximatifs et qui évoluent très progressivement sous l’impulsion conjuguée des enseignements dispensés et des activités des élèves eux-mêmes vers les concepts des experts. Au fil des trente ou quarante dernières années, nous avons beaucoup appris en ce qui concerne la manière dont s’effectuent de tels apprentissages (Richard, 1998). Nous savons, par exemple, qu’il vaut mieux concevoir ces apprentissages (et donc les enseignements leur correspondant) en partant d’un certain nombre de situations prototypiques, caricaturales et approximatives, pour s’orienter progressivement vers des raffinements. Sur des notions comme celles que je viens d’énoncer, il convient, outre les programmes, de déterminer « autre chose » qui spécifierait par exemple non pas la notion de nom ou d’adjectif, mais ce qu’on est en droit d’attendre d’un élève d’un niveau donné, en rapport avec ces notions. Que doivent en savoir, en dire, en faire les élèves de tel ou tel niveau scolaire ?
Ces notions et leur utilisation doivent nécessairement être introduites et travaillées par l’enseignant dans sa classe. Cela suppose que les programmes ou textes d’accompagnement donnent des précisions sur ce qui est requis à tel ou tel niveau, mais aussi que les enseignants eux-mêmes soient en mesure de concevoir, mettre en œuvre et évaluer l’impact des situations qui favorisent les découvertes, les conceptualisations et les utilisations des notions enseignées. C’est là qu’interviennent les connaissances relatives aux apprentissages : elles seules sont en mesure d’aider les enseignants à éviter certaines erreurs et à favoriser l’appropriation de ces notions par les élèves.
Le système orthographique du français
Ce système est merveilleux pour les chercheurs, mais détestable pour les élèves !
L’idéal serait d’utiliser un système orthographique dans lequel les correspondances phonèmes-graphèmes seraient bi-univoques (Jaffré & Fayol, 1997). Nous ne sommes pas dans le cadre d’un tel système. L’apprentissage du système orthographique français ne peut donc pas uniquement reposer sur la compréhension du principe alphabétique (voir Apprendre à lire, ONL, 1998) et des associations entre graphèmes et phonèmes, même si cette compréhension est indispensable et constitue une fondation sur laquelle le reste se construira. Tous les mots qui suivent ce principe alphabétique ne posent guère de problème d’apprentissage. Nous le savons du fait que, dans les systèmes orthographiques où la régularité prévaut (en Espagne, en Italie, etc.), l’apprentissage de la lecture et de la production de l’orthographe des mots s’effectue beaucoup plus rapidement et avec moins d’échecs et de difficultés qu’en France.
Notre système orthographique comporte à la fois un certain nombre de mots qui se transcrivent (par exemple banane ou domino) facilement, d’autres qui posent des problèmes très spécifiques du fait de leur très forte irrégularité (par exemple yacht ou chœur), d’autres enfin qui, pour être irréguliers, n’en présentent pas moins une certaine régularité (par exemple rideau, bateau). Les premiers ne posent guère de problème dès lors que le principe alphabétique est acquis. Pour les deuxièmes, il n’y a pas d’autre solution que de les faire apprendre par cœur. Nous savons faire apprendre par cœur, même si beaucoup d’entre nous considèrent cela comme désagréable. Toutefois, ce n’est pas parce que cela nous déplait que nous ne devons pas le faire. Comme en médecine, nous devons plutôt travailler sur l’administration de la potion que de renoncer à celle-ci. Et cela, les données dont nous disposons sur l’apprentissage permettent de concevoir des programmes et progressions visant à favoriser l’acquisition de l’orthographe de tels mots par les élèves.
Les apprentissages implicites
Entre les mots les plus faciles et ceux qui ne peuvent s’acquérir que comme des entités uniques, se trouvent de nombreuses situations différentes et qui offrent des perspectives intéressantes pour la maîtrise du système orthographique français par les élèves.
Ces situations correspondent d’abord à celles qui permettent ce qu’on appelle des « apprentissages implicites ». Nous savons qu’une fois que les enfants ont reçu un enseignement sur la façon dont on lit, ils ne lisent plus de la même manière, sauf exceptionnellement, quand ils sont confrontés à un mot nouveau et difficile et pour lequel ils ont besoin de revenir au déchiffrage. La plupart du temps, ce qu’ils utilisent pour lire, y compris des mots nouveaux, ce sont des configurations de lettres. Ces configurations dépendent de la fréquence, c'est-à-dire en partie du livre de lecture utilisé (ou de l’album, ou encore des textes produits par les élèves eux-mêmes). Cela pose des problèmes extrêmement intéressants, par rapport à des méthodes qui n’utilisent pas de livres. Avec un livre, on peut scanner et dresser une liste de tous les mots qui ont été présentés. C’est comme cela qu’aujourd’hui, nous pouvons vérifier qu’avant même l’enseignement des marques du pluriel en français, certains enfants ont mémorisé des mots qu’ils ont toujours rencontrés avec un « s ». Par exemple, le mot « parent » est presque toujours écrit « parents » par ces enfants, qui ont donc mémorisé sa forme au pluriel. En conséquence, dans ce cas, ce n’est pas le passage au pluriel qui pose problème, mais la mise au singulier !
Ces apprentissages se réalisent d’une manière d’autant plus rapide et efficace que les enfants lisent beaucoup. En d’autres termes, toute approche qui aboutit à faire que les élèves puissent lire conduit à l’acquisition d’un lexique orthographique, qui devient lui-même source d’accroissement dudit lexique. Cet auto-apprentissage est plus efficace que les leçons de vocabulaire, mais ces dernières poursuivent d’autres objectifs que je n’aborde pas ici. Il est donc important que les enseignants soient informés de ce qu’est l’apprentissage implicite et de l’exploitation qu’ils peuvent en faire. Cela leur permettrait de se poser le problème de l’utilisation de tel ou tel ouvrage, de l’intérêt ou des risques du recours aux seuls textes d’élèves, de la nécessité de choisir certains textes de manière à induire l’acquisition de régularités, etc.
Ces apprentissages implicites ne sont malheureusement pas suffisants. S’ils l’étaient, les enfants apprendraient le passé simple, l’imparfait, la morphologie dérivationnelle, etc. Prenons un exemple : « Un petit renard est un renardeau ». En français, il existe trois façons d’écrire le son /o/ : « o », « au » et « eau ». Or, les contraintes « fines » du système orthographique français permettent de prédire, avec une assez bonne précision, la façon dont /o/ se transcrit. Il existe certaines configurations de consonnes entre lesquelles, quand on entend /o/, on écrit « au » et d’autres, entre lesquelles on écrit « o » (Pacton et al., 1999 a et b). Si on utilise des procédures comme celles qu’a présentées Gombert ce matin, en proposant des paires de non-mots et en demandant de choisir celui qui ressemble le plus à un mot du français, on choisira avec une probabilité bien supérieure au hasard, la configuration qui correspond au système orthographique français. Cela suggère que nous avons mémorisé, sans même le savoir, des probabilités extrêmement fines concernant les successions de lettres dans l’orthographe du Français – ce qu’on appelle des contraintes graphotactiques -, et cela indépendamment de la phonologie.
Les apprentissages explicites
Dans certains cas, les configurations graphotactiques, sont prises à contre-pied par la morphologie. Par exemple, lorsqu’un mot se termine en /o/ et que ce mot est un diminutif, alors il s’écrit systématiquement « eau », les contraintes graphotactiques ne devant alors plus intervenir. On pourrait penser que cette règle ne pose pas de problème de prise de conscience, d’extraction et d’application. Tel n’est pas le cas. L’un des résultats fondamentaux des travaux conduits ces dernières années concerne cette question : en fait, il n’y a pas de prise de conscience et d’extraction automatique de telles règles, même après un enseignement de cinq ou six années. En d’autres termes, nous ne pouvons pas nous dispenser d’un enseignement explicite de la morphologie. Nous ne pouvons pas uniquement compter sur un apprentissage implicite pour assurer les apprentissages, notamment morphologiques. Or, s’il est une difficulté spécifique au système orthographique français, c’est bien sa morphologie. En effet, nous avons une morphologie, le plus souvent, silencieuse et qui ne peut être apprise à partir d’un simple « transfert » de l’oral vers l’écrit.
Là encore, les connaissances relatives à l’apprentissage permettent d’éclairer l’une des difficultés récurrentes rencontrée par les enseignants dans l’appropriation par les élèves des mécanismes de l’accord en genre et en nombre. De fait, une fois qu’on a enseigné qu’avec le pluriel on met « s » et avec le féminin « e », ce n’est pas le concept de genre ou de nombre qui pose problème, mais sa mise en œuvre dans des situations variées. Cette mise en œuvre reste longtemps peu assurée, les performances des élèves variant de manière souvent considérée comme imprévisible. De là, la réaction des enseignants, qui reviennent régulièrement sur des règles qui ne posent en fait pas de problème d’apprentissage, mais de mise en œuvre.
On peut montrer que les utilisations de la morphologie par les élèves dépendent de l’activité dans laquelle les accords doivent être mobilisés. Les meilleures performances s’observent dans les exercices dits d’application. Ces exercices sont nécessaires, quoi qu’on puisse en penser par ailleurs. Ils constituent des occasions de situer la même question (ici, le même problème d’accord) dans des contextes différents. Ce qui est acquis, ce sont des associations entre des contextes et des utilisations de marques. Les enseignants gagneraient donc à considérer que ces exercices ont un sens, à condition qu’ils viennent en complément d’autres activités. Ils doivent en outre se situer dans une progression qui ne porte pas sur le concept lui-même, mais sur l’apprentissage de sa mise en œuvre dans des situations de plus en plus difficiles et coûteuses, pour qu’au bout du compte, nous rencontrions moins d’erreurs de pluralisation dans les copies de première année d’université... Ceci pose le problème des connaissances relatives à l’apprentissage et qui concernent l’installation et l’automatisation progressive d’apprentissages explicites, verbalisés et formalisés comme tels par les maîtres.
Apprendre à comprendre ?
Les vingt dernières années ont apporté des éclairages nouveaux sur la compréhension. Les travaux de Jane Oakhill (voir Maîtriser la lecture, ONL, 2000), par exemple, ont montré que, même avec des enfants en difficulté, les activités de compréhension (réaliser des inférences, interpréter des pronoms, etc.) sont enseignables, c’est-à-dire que l’explication par un(e) enseignant(e) et la mise en œuvre par les élèves de certaines activités obligeant à effectuer des inférences ou à interpréter des pronoms améliorent les performances ultérieures des élèves impliqués dans ces activités. Par ailleurs, une fois enseignées, ces capacités se stabilisent, même si certaines recherches rapportent des baisses de performance après qu’un certain délai s’est écoulé. Toutefois, il ne faudrait pas écarter les résultats de ces travaux du fait de ce dernier constat. En effet, lequel de nos enseignements, introduit pendant huit jours, se maintiendrait trois ans plus tard ? On ne peut imposer des contraintes plus fortes à certains domaines de l’apprentissage, sous prétexte qu’ils sont récents, sans s’interroger sur ce qu’il adviendrait si d’autres domaines se trouvaient soumis aux mêmes contraintes. Le résultat pourrait être pire !
Aujourd’hui, il serait dommage que l’on se prive des apports de la recherche en ce domaine de l’apprentissage de la compréhension et qu’on ne les transmette pas aux futurs enseignants, de sorte qu’ils aient au moins conscience que ces démarches existent. Qu’on leur présente comment et pourquoi elles ont été conçues, et qu’on leur laisse ensuite toute latitude pour les appliquer, soit à partir de textes qui leur seront fournis, soit à partir du travail effectué sur la base d’albums ou de textes d’élèves. Toutefois, la recherche ne peut pas entrer dans les classes sans précaution. Il y a des niveaux dans l’information qu’il faut dispenser aux maîtres, en formation initiale comme en formation continue. Les programmes sont l’émanation du politique, et sont donc discutables et amendables par les citoyens. Tel n’est pas ici notre rôle. Nous, psychologues, intervenons comme des ingénieurs et nous avons le devoir de fournir les instruments conceptuels et, si possible, les techniques permettant l’application et le succès des programmes scolaires, quels qu’ils soient.
Références bibliographiques
- Jaffré J.-P. et Fayol M. (1997). Orthographes. Des systèmes aux usages. Paris : Flammarion.
- Pacton S. et Fayol M. (1999). La transcription de graphonèmes complexes en français: L'exemple de /o/. Repères, n° 18, p. 163-171.
- Pacton S., Fayol M. et Perruchet P. (1999). L'apprentissage de l'orthographe lexicale: Le cas des régularités. Langue française, n° 124, p. 23-39.
- Richard J.-F. (1998). Les Activités mentales. Paris : Colin.
- Rieben L., Fayol M. et Perfetti C. (1997). Des orthographes et leur acquisition. Neuchâtel, Paris : Delachaux et Niestlé.
Contribution transmise par Michel Fayol
publiée dans La Formation à l’apprentissage de la lecture
Les journées de l’Observatoire national de la lecture, janvier 2002
en ligne à l’adresse suivante avec les autres contributions de la Journée :
http://www.inrp.fr/onl/ressources/publi/formation_tot.htm
Michel Fayol
professeur des universités, membre de l’Observatoire national de la lecture, est directeur du laboratoire de psychologie sociale de la cognition à l’université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand : pour des précisions sur le laboratoire et les travaux de Michel Fayol
http://www.psy.univ-bpclermont.fr/lapsco/membres/fayol.html
Voir aussi sur notre site les documents suivants :
- Lire et comprendre : oui mais…
- Maîtriser la lecture : un projet pour le cycle 3
- une bibliographie sélective des travaux de Michel Fayol
- les notices des ouvrages auxquelles il a participé pour l’Observatoire national de la lecture :
Apprendre à lire : au cycle des apprentissages fondamentaux : GS, CP, CE1
Maîtriser la lecture : poursuivre l'apprentissage de la lecture de 8 à 11 ans
- et une interview de Michel Fayol.
Pour entendre une communication de Michel Fayol sur « L'acquisition du langage écrit par l'enfant : l'apport de la psychologie cognitive » en mars 2003 :
http://www.editions-retz.com/, rubrique Espace enseignements/Le Forum Retz.
Mise en ligne en octobre 2003.
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