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L’image des difficultés de compréhension des élèves chez des enseignants

Les difficultés de compréhension sont aujourd’hui un des obstacles pédagogiques les plus fréquemment cités par les maîtres aussi bien en poste qu’en formation. Leur évocation constante ne peut manquer de recouvrir des perceptions, des phénomènes extrêmement divers et ambivalents qui peuvent grever la qualité ou la pertinence des travaux de formation menés à ce propos. Or, s’il existe sur la question de la compréhension une littérature maintenant abondante, on ne dispose pas d’étude détaillée de la manière dont les maîtres en appréhendent concrètement les difficultés.
C’est à partir de cette hypothèse très générale et de cette constatation qu’a été menée, au sein de l’IUFM du Nord – Pas-de-Calais, une recherche dont l’objectif était de cerner plus précisément ce que les maîtres du primaire percevaient et entendaient actuellement par difficulté de compréhension.
Cette recherche a réuni, selon des assiduités et des implications diverses, une équipe d’une dizaine de personnes : des enseignants à temps plein de l’IUFM, des maîtres formateurs et des conseillers pédagogiques de circonscription.
Après réflexion, il a été perçu que seul un protocole d’enquête très simple envoyé aux maîtres et soutenu par les inspecteurs et les conseillers pédagogiques pourrait permettre de recueillir un nombre suffisant de réponses, évalué par avance à une centaine. Il a donc été envoyé à tous les maîtres de quelques circonscriptions du Pas-de-Calais un courrier leur demandant de nous faire parvenir les énoncés, documents, explicitations de situations, réponses d’élèves et commentaires correspondant à des difficultés de compréhension qu’ils avaient repérées, en toute activité ou discipline, et à tout niveau de l’école primaire.
Seront successivement présentés les données de l’enquête, des constatations connexes par rapport au noyau de cette enquête, des constatations générales relatives au thème central de la compréhension, et un classement des phénomènes d’incompréhension qui permet aussi de catégoriser les habiletés nécessaires aux élèves et certains aménagements des tâches.
LES DONNÉES
L’enquête a été envoyée dans six circonscriptions d’inspection du Pas-de-Calais, à peu près représentatives de la diversité géographico-sociale du département : des secteurs ruraux du Sud de l’Artois, des secteurs des anciennes houillères souvent classés en zone prioritaire et un secteur côtier.
Un peu moins de 900 maîtres ont été contactés ; 95 d’entre eux ont répondu, mais seuls 71 enseignants ont essayé de se conformer au type de réponse sollicitée, au moins en joignant des documents, les autres n’apportant que des considérations générales ou des réflexions personnelles. Parmi les réponses des 71 maîtres présentant au moins un document exploitable, toutes ne sont pas utilisables dans notre perspective initiale. Certaines de ces réponses ou certains documents manquent des précisions indispensables. Le nombre de cas précis exposés est finalement de 144 unités de travail. On appelle unité de travail, une tâche proposée appelant soit une réponse précise ou une série de réponses liées étroitement les unes aux autres. On continuera à employer indifféremment, dans ce sens, les termes « cas » ou « situation ».
Les six circonscriptions sont mixtes. Proviennent de deux d’entre elles seulement des documents concernant tous les cours. Les maîtres de trois circonscriptions ne fournissent des documents que relatifs à l’élémentaire ou à une partie de ce niveau. Les envois d’une circonscription se limitent au cycle 2, y compris la grande section.
L’effectif des 144 unités de travail, en fonction des cours, s’établit selon le tableau suivant :

Petits
Petits Moyens
Moyens
Moyens Grands
Grands
CP
CE1
CE1-
CE2
CE2
CM1
CM2
9
9
6
7
5
30
13
7
19
22
17


Selon les thèmes ou les disciplines, les réponses se distribuent ainsi, en fonction d’un classement mixte reprenant des rubriques disciplinaires et des dénominations fournies par les maîtres :

Français
Mathémati-
ques
Histoire
Géographie
Topologie
Exercices logiques
EPS
Motricité
Arts plastiques
Technologie
63
(dont compréhen-sion de textes : 10)
36
13
11
9
6
6


Parmi les 144 unités de travail retenues, en provenance de 71 maîtres, seules 92, émanant de 59 maîtres, concernent effectivement des problèmes de compréhension. La distinction entre les uns et les autres cas est effectuée plus bas. L’effectif de cas retenus se distribue donc finalement ainsi selon les cours :

Petits
Petits Moyens
Moyens
Moyens Grands
Grands
CP
CE1
CE1-
CE2
CE2
CM1
CM2
6
7
1
2
3
21
8
3
14
14
13


Les analyses présentées doivent être relativisées par trois considérations : l’effectif relativement modeste de maîtres concernés et des réponses obtenues, la nature même du projet, qui focalisait l’attention sur les difficultés et comportait en lui-même un aspect négatif, et l’absence d’informations sur la manière dont les maîtres ont choisi les exemples rapportés.

DES CONSTATATIONS CONNEXES PAR RAPPORT AU NOYAU DE L’ENQUÊTE
Un premier type de constatations réfère aux disciplines et aux niveaux du cursus, un second concerne les maîtres.
Les disciplines et les niveaux
Certains champs d’activités de l’école n’apparaissent pas. Sans faire une liste des absences, on peut remarquer toutefois celle des sciences, de la musique, de l’informatique par exemple.
Les arts plastiques et la technologie n’apparaissent qu’en maternelle et, curieusement, des exercices dits « logiques » seulement à l’école élémentaire.
Le « français » reste la grande source des difficultés de compréhension mais, de manière surprenante, le domaine de la lecture de textes longs, de morceaux choisis ou d’extraits est tout à fait minoritaire. Cela sera mis en relation avec d’autres analyses plus précises.
On constate une sélectivité de réponses dans quatre des six circonscriptions, selon les niveaux concernés. C’est sans doute le reflet de certaines préoccupations ciblées dans ces instances. Les politiques de circonscription auraient un réel effet.
Les maîtres
À lire les réponses des 95 maîtres, on ne peut s’exonérer d’énoncer deux constatations, concernant les enseignants eux-mêmes.
D’une part, la grande hétérogénéité d’expertise et peut-être de formation antérieure des maîtres. On a l’impression que certains collègues n’exercent pas la même profession que d’autres. Les niveaux de conscience et de réflexion sont tout à fait disparates et peuvent être immensément éloignés. Certains maîtres pourraient être des formateurs tout à fait avertis de leurs collègues. Une enseignante analyse très bien la difficulté dont elle rend compte, esquisse un traitement tout à fait pertinent, en mentionnant implicitement cependant la lourdeur de la procédure éventuelle, s’il fallait généraliser cette façon de travailler. Une autre dit sa déception que des élèves de trois ans aient si peu de vocabulaire et soient incapables, en raison de leur milieu, de réutiliser immédiatement dans une variante d’histoire, le lexique spécifique de la vie des Indiens, citant sept termes spécialisés dont elle n’a pu obtenir le réemploi. Cette réflexion est moins curieuse qu’il n’y paraît ; en effet, des enseignants de maternelle sont souvent étonnés d’apprendre qu’à trois ans, leurs élèves ne comprennent, au mieux, qu’autour de 1 000 mots et ne sont capables, dans les meilleurs cas, de n’en utiliser que la moitié.
Second point, il se lit, dans les réponses, un désarroi des maîtres, surtout parmi les plus démunis. Il transparaît, chez certains, un sentiment d’échec ou de fatalisme qui fait penser à celui des élèves en difficulté. La souffrance s’exprime parfois par des réflexions dont je cite la plus étonnante : « Le RASED m’a dit que j’étais incapable de venir en aide aux enfants. » Et quand un maître ne comprenant pas ce qui lui arrive et se sentant peu armé rencontre des élèves en difficulté et désabusés, on peut parier que le résultat global ne doit pas être très bon.

DES CONSTATATIONS GÉNÉRALES RELATIVES AU THÈME DE LA COMPRÉHENSION
La compréhension est très fréquemment rapportée à des consignes initialement écrites
Sur les 92 unités de travail retenues, 59, soit les deux tiers, correspondent apparemment à des consignes initialement écrites ; 55 d’entre elles concernent les classes du CP au CM2, sur un total de 73 difficultés de compréhension recensées à ce niveau. Ainsi donc, dans notre corpus, 75 % (55/73) des unités de travail suscitant des difficultés de compréhension à l’école élémentaire sont en relation avec des consignes initialement écrites. À peu près la moitié de ces consignes semble avoir fait l’objet d’un accompagnement oral à un moment ou à un autre, sans qu’il soit bien facile d’en déterminer la qualité ou l’étendue.
Le nombre de signalements des difficultés de compréhension semble différent selon les niveaux
L’examen des réponses selon les niveaux révèle que la perception des difficultés augmente brutalement au CP, qu’il s’agisse réellement de compréhension ou non, et sans que les moments spécifiques d’apprentissage de la lecture en eux-mêmes entrent majoritairement en cause dans cet accroissement. C’est plutôt d’autres manières de travailler, d’autres exigences et un moindre usage de l’oral dans les consignes qui pourraient rendre compte de ce fait.
Le cycle 3 est très nettement le grand pourvoyeur des difficultés supposées ou réelles de compréhension. On percevra plus bas que se concentre à ce niveau l’ensemble des savoirs et savoir-faire qui devraient entrer en interaction dense dans les manifestations de la compréhension.
On constate qu’en début de cycle ou de parcours (petits ou petits moyens, CP, CE2) l’effectif des signalements de difficultés est important ou se redresse par rapport au niveau précédent.
Tout genre d’embarras et toute réponse non strictement conforme sont désignés comme relevant de difficultés de compréhension
Si la compréhension est envisagée comme accès direct au sens ou comme production de sens par composition de données 1, force est de constater qu’un large échantillon d’embarras relevant prétendument d’une difficulté de compréhension ne ressortissent pas à cette catégorie : difficultés de prononciation, difficulté à lire oralement certains mots, difficultés grapho-phoniques, négligences de ponctuation, répétitions de « et » et de « mais » dans les textes, énoncés de phrases incomplètes, difficulté à se répartir dans l’espace d’une salle, nombreuses difficultés de mémorisation. Nous avons associé à cette liste les erreurs de dénombrement, de calcul arithmétique, de technique opératoire, la difficulté à recopier un modèle simple, à suivre une consigne étape par étape, quand n’entre en jeu aucune autre activité demandée à l’élève ; il en est ainsi, par exemple, dans le cas où il n’est proposé que d’effectuer une opération à titre d’entraînement. À ce répertoire d’erreurs indûment signalées, nous avons également intégré la morphologie nominale et la morphologie verbale quand il apparaissait clairement qu’était en cause le seul défaut d’automatisation de l’accord, cas le plus fréquent. En revanche, lorsque ces signalements sont combinés à un vrai travail de compréhension, ils ont été associés aux difficultés afférentes. Sur les 144 réponses précises reçues, 52 ressortissent uniquement à l’un des types de signalement où la compréhension telle qu’elle est définie ici n’est pas en jeu, soit 36 %, ce qui paraît énorme de la part de professionnels. Ce fait semble un indicateur concret du désarroi ou des dénuements évoqués plus haut.
En fait, toute réponse non strictement conforme signale implacablement une difficulté de compréhension chez l’élève. Selon les documents envoyés par les maîtres, la difficulté de compréhension est devenue l’explication générique de tous les obstacles, remplaçant dans ce rôle la paresse ou l’inattention, par exemple, qui étaient citées autrefois comme causes globales des échecs de l’action éducative.
Plus encore, une compréhension partielle, ou presque impossible à construire est souvent relatée comme un manque de compréhension. Or, des analyses plus subtiles sont nécessaires.
Émerge une conception égocentrique, techniciste, fonctionnaliste, productionniste et finalement peu socialisée d’une compréhension qui devrait être rapide
On perçoit un certain égocentrisme intellectuel professionnel à travers de nombreux envois. En effet, on vient de le voir, toute réponse qui ne correspond pas à l’attente du maître est perçue, souvent de manière explicite, comme un manque de réflexion. Comprendre, c’est accéder à ce que le maître a prévu qu’il fallait percevoir. Les notions de compréhension intermédiaire ou partielle, d’échelle de compréhension, de seuil de rupture dans un flux de compréhension semblent clairement inutilisées.
Secondement, il se dessine une conception selon laquelle comprendre, c’est, au moyen du matériel fourni, mener des activités, développer des processus prévus et produire des résultats attendus très précis. La compréhension se manifeste par la réussite de la réponse à une consigne, par l’exacte effectuation de ce qu’il y a à réaliser.
La compréhension semble une construction individuelle ou qui est censée s’effectuer en petits groupes. Elle ne semble pas se construire, se négocier dans des échanges larges, lesquels ne servent surtout qu’à contrôler les réponses. L’entrée dans le sens, progressive et socialisée par le maître dans des dialogues, assurée par la paraphrase, par des transpositions et des schématisations diverses et patientes, et par l’exploration de pistes peut-être trompeuses, ne paraît pas totalement inexistante mais ne semble pas non plus vraiment relever d’une préoccupation prégnante comme l’attestent les commentaires des maîtres dans leurs envois et la rareté d’un travail de creusement des textes et des énoncés.
Enfin, l’accès à la compréhension doit être rapide. Un enseignant, qui semble pourtant avoir pris conscience du temps et des maturations nécessaires au travail intellectuel, écrit : « Je me suis aperçu que les élèves qui ne “comprennent jamais rien” sont le plus souvent perdus quand on ne les oriente pas bien vers “ce qu’il y a à comprendre”, leur réflexion ne va pas facilement vers le but recherché mais s’égare. » Cette réflexion est remarquable. On admet bien que l’école soit, d’une certaine manière, cadrée dans ses moyens et ses résultats mais on perçoit aussi que l’exercice buissonnant ou foisonnant de l’intellect y a des limites sans doute un peu strictes.

UN CLASSEMENT DES PHÉNOMÈNES D’INCOMPRÉHENSION CITÉS PAR LES MAÎTRES
On retrouvera ici des éléments communs à certaines grandes catégorisations présentées dans la littérature sur le sujet. Simplement, l’intérêt de cette partie est de voir comment ces catégories apparaissent dans les documents envoyés par les maîtres et quelle est leur importance.
Les 92 unités de travail retenues donnent lieu à la détection de 133 difficultés selon la typologie mise en œuvre ci-après. En effet, une unité de travail peut receler plus d’une catégorie de difficulté. Les pourcentages seront donc établis selon l’effectif de 133.
Les caractéristiques de la tâche ou des consignes entravent ou empêchent les manifestations de compréhension attendues par les maîtres
La conformation de la tâche rend celle-ci inaccessible aux élèves
Il en est ainsi dans 10 des 133 difficultés repérées, soit 7,5 %.
Dans quatre occurrences, le résultat envisagé par le maître est presque impossible à obtenir, sauf par hasard. C’est le cas, par exemple, de la remise en ordre de cinq dessins correspondant à un texte qui vient d’être étudié. La relation texte-image relève plus de l’allusion que de la correspondance à un moment du récit, de telle sorte que la notion même d’ordre strict paraît un peu saugrenue.
Parfois, la tâche attendue est manifestement hors de portée des élèves. Cela est avéré dans au moins six cas. L’exemple le plus spectaculaire vient d’une consigne de reconstruction d’un texte dont les phrases sont à la fois désordonnées et tronçonnées arbitrairement. Même pour un adulte averti, l’exercice n’est pas simple.
Un énoncé, une consigne serait à réinterpréter, à reformuler ou à compléter
Dans 13 difficultés sur les 133 (soit 9,7 %), une consigne partielle ou mal formulée doit être réinterprétée par rapport à ce qu’attend le maître et habituellement l’école. Le cas le plus simple est le suivant : quatre phrases en désordre, correspondant à une histoire lue, sont présentées l’une sous l’autre à des élèves de CP qui doivent les numéroter dans un cercle précédant chacune d’elles. La consigne est la suivante : « Numérote les phrases dans l’ordre de l’histoire puis recopie-les. » Le maître signale : « Les élèves arrivent souvent à numéroter les phrases mais le problème se pose au moment de les recopier. Ils les recopient en désordre, comme elles sont présentées dans l’exercice et pas dans l’ordre qu’ils ont retrouvé. » Ces élèves de CP considèrent les deux activités de remise en ordre et de copie de manière indépendante. Or, ils doivent inférer que la recopie se fera dans l’ordre qu’ils ont trouvé, ce qui n’est absolument pas évident pour des élèves de cet âge. Un second exemple, simple lui aussi, est fourni par un maître qui rapporte qu’à la question : « Que décrit l’auteur dans la première phrase ? », ses élèves de début CE2 répondent : « ses cheveux » [ceux du personnage], « ses yeux », « son menton » et le maître signale qu’ils sont incapables de répondre : « le visage ». La notion d’hyper-thème n’est pas installée et les élèves (ou le maître d’ailleurs) auraient dû traduire la question posée en quelque chose comme : « À quelle partie du corps appartiennent les éléments décrits par l’auteur dans la première phrase ? ». Après tout, la question pouvait rester posée comme elle l’était, mais le surprenant est que l’enseignant s’étonne de la réponse des élèves et la signale comme une difficulté de compréhension alors qu’aux âges concernés, la majeure partie du public scolaire n’a pas assimilé les normes de travail intellectuel en jeu.

Dans les cas cités, aucun indice ne porte à penser que les maîtres ont considéré que leur consigne était à revoir, ou que les élèves avaient été placés dans une situation problème.
La compréhension est attestée mais non pas dans les formes attendues
Dans certaines difficultés, au nombre de sept (soit 5,2 %), l’élève a manifestement compris le document présenté et la tâche à accomplir, mais ne l’a pas résolue ou n’en a pas présenté la résolution selon la technique décidée par le maître ou le manuel. En fait, l’exercice prévu évalue bien autre chose que ce qui est apparemment investigué. Par exemple, un cas concerne l’attribution de référents aux pronoms personnels d’un texte. C’est un exercice que l’on trouve maintenant fréquemment dans les épreuves nationales du CE2 et de 6e. Généralement, les élèves doivent porter les résultats dans un schéma ou un tableau à double entrée. Or, le maître fait état d’un document dans lequel l’élève ne parvient pas à maîtriser la technique de remplissage du tableau et consigne les résultats, d’ailleurs corrects, dans le texte lui-même, ce qui ne correspond pas à la forme de la tâche demandée.
De nombreuses difficultés de compréhension citées relèvent de facteurs linguistiques et expérienciels
Dans 21 cas sur les 133, soit 15,7 %, se posent des problèmes de compréhension du langage et de connaissance du monde. Les traditionnels obstacles de vocabulaire se révèlent : que veut dire « crasseux » ou « malsain » pour un élève de CE2 ? Qu’est-ce qu’une « plinthe », dans un problème soumis à des élèves de CM1 ? Après une première leçon, un élève de CE2 devrait avoir mémorisé la différence entre les mots « diagonale » et « médiane ». Il y a tout un monde d’expressions qui ne sont pas maîtrisées par tous, surtout si leur association prête à confusion et qu’elles mêlent le plus et le moins : des formules comme « l’un », « les deux », « la paire » plongent des élèves dans l’incertitude ; « finir à 5 minutes », c’est mettre 5 minutes en plus, mais « finir à 5 tours », c’est faire 5 tours en moins. Des difficultés de morphosyntaxe apparaissent dans les exercices de closure, dans les exercices de grammaire et à l’occasion de certains énoncés dont il faut déterminer les actants. D’autre part, une connaissance expériencielle du monde est nécessaire pour répondre de manière à montrer que l’on a compris. La phrase suivante est insérée dans un exercice dit « logique » soumis à des CM1 : « Après l’inscription, le garçon nous aida à transporter nos bagages dans notre chambre » ; une question est posée : « Où sommes-nous ? ». La plus grande partie des élèves répond : « dans la chambre », « en vacances » ou rien ; quelques-uns : « au restaurant », « à Paris »… La réponse « à l’hôtel » nécessite à la fois l’usage de ce terme et des réalités qu’implique d’ailleurs un sous-ensemble des hôtels seulement, ceux d’un certain niveau.
D’apparentes difficultés de compréhension (i.e. pour les maîtres, la non-obtention du résultat escompté) sont en relation avec la maîtrise de techniques de base
Dans le corpus peuvent se repérer, à travers les documents envoyés, les réflexions et les commentaires des maîtres, cinq techniques de base, c’est-à-dire des savoirs et savoir-faire qui n’impliquent pas en eux-mêmes l’élaboration d’une production, d’un calcul de signification mais devaient servir à ces productions et à ces calculs :
- être attentif à la littéralité, au détail des énoncés (5 occurrences) ;
- être capable d’appliquer formellement des listes de consignes ou des processus décrits (7 occurrences) ;
- mémoriser, retrouver ou reconnaître certaines données, formes et sites (7 occurrences) ;
- disposer de techniques automatisées ou en voie d’automatisation, en particulier la justesse des dénombrements et des opérations (10 occurrences) ;
- disposer d’une habileté graphique (4 occurrences).
L’ensemble s’applique à 33 cas, soit 24,8 %.

Dans l’ensemble des situations précédentes, qui recouvrent 84 des 133 difficultés repérées, soit 63,1 %, on voit bien que les problèmes qui se posent ne peuvent être imputés à de purs déficits de réflexion mais concernent la maîtrise du langage et l’expérience du monde, la construction et la conformation de la tâche par le maître, sa complexité en fonction du niveau des élèves et de leur accoutumance à des normes et des techniques de travail, leur possession de techniques de base. Les tâches afférentes évaluent autre chose que ce qui semblait initialement prévu.
Des difficultés de compréhension relevées par les maîtres ont trait à la mise en relation d’informations verbales et de présentations graphiques
Il ne s’agit pas seulement ici de développer une technique mais de mettre en correspondance une forme graphique et une information dans des schémas, tableaux, quadrillages, plans, graphiques divers aussi bien en compréhension, qu’en utilisation et en réalisation. Cela représente 10 difficultés, soit 7,5 %.
Des difficultés de compréhension sont en relation avec l’exploration, l’appropriation, la maturation, l’organisation et la mise en relation des informations
Certaines configurations langagières ou textuelles, les variétés de présentation des tâches à accomplir et des consignes, quelquefois la complexité ou l’abstraction des documents requièrent d’avoir réalisé un travail de débroussaillage sémantique, d’avoir formulé des paraphrases, des représentations, des hypothèses diverses et tâtonnantes relatives aux données, aux situations, aux résultats probables, d’avoir recherché un élément focus qui structure la perception et donne sens, dans un premier temps, à l’ensemble des données, d’avoir organisé les informations par des formulations systématiques et/ou graphiques, listes, schémas, croquis, tableaux.
Dans certains cas, les élèves sont appelés à piocher, mettre en rapport ou en cohérence des informations réparties en divers sites, en divers endroits d’un énoncé, d’un texte, d’un document, en divers moments de résolution d’un problème. Il s’agit d’organiser l’exploration de sites ou de déroulements chronologiques et de percevoir la parenté, la complémentarité ou l’incompatibilité des informations ou des résultats. Il s’agit, par exemple, de rapprocher des informations concordantes dans un texte ou un énoncé ou de porter attention à divers phénomènes langagiers pour en tirer du sens, de choisir la bonne opération dans le cadre de la réponse à un problème. De même, le délaissement de données parasites ou indues à tel stade d’un questionnement ou d’un problème, par exemple, ne seront acquises que par l’exploration buissonnante de la signification puis son organisation. Des élèves n’ont pas pu interpréter et remettre en ordre une bande dessinée de Boule et Bill, qui d’ailleurs était parfaitement incompréhensible tant que l’on n’avait pas perçu ou donné sens à la seule image qui assurait la cohérence de l’ensemble et qui permettait de reconstruire la séquence. Il en est de même pour de nombreux exercices logiques.
Cela concerne 26 occurrences, soit 19,5 %.
Des difficultés de compréhension ressortissent à la mise en étapes d’une stratégie, d’un algorithme de résolution par composition d’informations et de facteurs pertinents différents
Organiser les étapes de résolution d’un problème ou la stratégie d’effectuation d’une tâche, même de manière implicite, quand il y a à composer des informations et mobiliser un ou plusieurs des savoirs et savoir-faire précédents est évidemment la besogne la plus complexe, courante au cycle 3, où la fréquence des problèmes de compréhension relevés par les maîtres est la plus grande. En fait, il serait vain de se le cacher : même si un travail raisonné s’applique aux catégories précédentes, cette dernière rubrique est la plus délicate à organiser du point de vue de l’enseignement. Elle couvre 13 occurrences, soit 9,7 %.

On remarquera que les difficultés de compréhension, au sens où serait en défaut l’effectuation d’un traitement stratégique de données correctement isolées, n’est vraiment en jeu que dans les trois dernières rubriques de difficultés, soit 49 difficultés sur 133, c’est-à-dire 36,8 %.

Conclusions
Cette étude met au jour plusieurs phénomènes relatifs aux difficultés de compréhension telles qu’elles sont appréhendées par les maîtres.
1) Les documents collectés permettent de détecter à la fois un désarroi et/ou une expertise manifestement à perfectionner chez certains enseignants.
2) Le terme de « compréhension » est, dans la globalité des documents, d’une grande polysémie. D’abord sont attachés à la compréhension des savoirs et savoir-faire qui relèvent aussi bien de la prononciation que de l’habileté graphique par exemple. Sont aussi mêlées des formes de compréhension différentes, qui vont de la compréhension des mots à la compréhension manifestée par l’élaboration d’une stratégie de réalisation de tâche. La notion de degré de compréhension n’est pas utilisée.
3) Il semble que la perception des difficultés de compréhension soit plus importante à certains paliers de scolarité qu’à d’autres.
4) Les documents collectés réfèrent surtout à des consignes écrites dont une partie seulement semble avoir bénéficié à un moment d’un accompagnement oral. Mais cette constatation est certainement en rapport avec la forme de l’enquête.
5) L’entrée en compréhension, la « construction de la compréhension », semblent plutôt reléguées à la sphère individuelle ou renvoyées au petit groupe. Les moments d’élaboration de la signification par larges échanges dirigés par le maître ne semblent pas très fréquents.
6) La compréhension semble assez nettement insérée dans une démarche éducative de type productionniste et rentabiliste. Comprendre, c’est parvenir à un résultat attendu, selon un processus attendu, dans un temps social donné. La compréhension partielle est assimilée à la non-compréhension. On compte que l’esprit buissonnant prenne au plus vite les chemins de l’efficacité.
7) Les techniques de réponses ou de présentation imposées aux élèves font que, très souvent, ces formes débouchent sur l’évaluation d’autres éléments de compréhension ou d’autre habiletés que ceux qui semblaient visés par la question ou la consigne initiale. Il y a même parfois parasitage de la requête de compréhension.
8) De nombreux maîtres constatant des difficultés de compréhension ne mettent pas en cause la conformation des documents ou des consignes alors que, globalement, dans un nombre important de cas, ou bien le résultat attendu ne peut être obtenu que par hasard, ou difficilement même par un adulte, ou très difficilement par un élève en raison de son développement et de son expérience du monde. Parfois encore, les consignes sont partielles, rédigées de manière négligée ou elles posent, avec les documents, des difficultés de compréhension lexicale. Bref, dans le cadre d’un certain égocentrisme intellectuel, tout se passe comme si certains maîtres attendaient d’un élève qu’il soit maximalement informé, bienveillant et surtout coopératif au sens qu’Umberto Eco donne à ce terme, alors que cette faculté de coopération est à construire.
9) Précisément, à partir des documents collectés, on peut dresser une liste de savoirs et savoir-faire correspondant étroitement aux situations décrites. Cette liste permet de classer les difficultés éprouvées par les maîtres en deux zones. La majorité (63,1 %) des difficultés ne peuvent être imputées principalement à un défaut de réflexion : on voit bien que les problèmes qui s’y posent concernent la construction et la conformation de la tâche par le maître, sa complexité en fonction du niveau des élèves et de leur accoutumance à des normes et des techniques de travail, leur possession de techniques de base, la maîtrise du langage et l’expérience du monde, de telle sorte que les tâches afférentes évaluent autre chose que ce qui semblait initialement prévu. Une seconde catégorie de difficultés (36,8 %) se rapporte indubitablement à la compréhension comme capacité intellective de production pertinente de sens par composition stratégique de données correctement discriminées. Un travail pédagogique minutieux devrait permettre, pour chaque rubrique, de rendre le lecteur ou l’auditeur élève plus coopératif, étant entendu que la rubrique la plus difficultueuse est la dernière (concernant les difficultés de compréhension ressortissant à la mise en étapes d’une stratégie, d’un algorithme de résolution par composition d’informations et de facteurs pertinents différents).

Remerciements : outre l’auteur de ce texte, le groupe de travail a été constitué, avec des implications diverses, de Alain Maréchaux, co-responsable de la recherche, Christian Donadille, Béatrice Allard, Dany Andrieux, Isabelle Clabaux, Colette Delcroix, Annick Meunier, Françoise Levant, Marie-Annie Tancrez, Nadine Jorre, Joël Jorre. Que soient remerciés les IEN des circonscriptions d’Arras IUFM, Arras 1, Arras 2, Béthune 1, Béthune 2, Hénin-Beaumont, Samer, Calais 2 et Outreau.

Guy Legrand
Laboratoire Théodile EA 1764, université Lille III, IUFM du Nord – Pas-de-Calais

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- Vermersch, Pierre. L’Entretien d’explicitation. Paris : ESF, 1995.
- Zakhartchouk, Jean-Michel. Lecture d’énoncés et compréhension de consignes. Amiens : Centre régional de documentation pédagogique, 1990.
- Zakhartchouk, Jean-Michel. Consignes : aider les élèves à décoder. In : Pratiques, 1996, n° 90, p. 9-25.
- Recherches, Comprendre, n° 19, 1993.


Mise en ligne en juillet 2004.



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