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Interview

Michel Fayol a enseigné douze ans comme instituteur avant de devenir chercheur. Membre de l’Observatoire national de la lecture, il dirige un laboratoire qui consacre ses recherches à l’apprentissage.

Michel Fayol
Que peut-on envisager pour prévenir l’illettrisme ?


Il s’agit d’agir sur les facteurs susceptibles de favoriser son installation. Plusieurs actions sont possibles.
Évidemment, la première nécessité est d’assurer l’apprentissage de la lecture-écriture pour tous. Les données de la recherche, issues des travaux des deux dernières décennies, offrent quelques indications. On sait que la mise en place systématique et régulière d’activités favorisant la conscience phonologique (repérer que le langage peut se décomposer en « sons élémentaires » ou phonèmes : /b/, /t/, /o/, etc.), associées à d’autres induisant la connaissance des lettres de l’alphabet, améliore rapidement et durablement l’apprentissage. Voilà en quelque sorte une forme d’action de prévention portant sur l’apprentissage du code.
Mais on sait bien que cet apprentissage ne concerne qu’une partie des difficultés faisant obstacle à l’acquisition de l’écrit. De fait, beaucoup d’enfants en difficulté le sont aussi ou surtout parce qu’ils ne disposent pas d’une « culture minimale » de l’écrit : le lexique, la syntaxe, la rhétorique de l’écrit leur sont inconnus ou mal connus. Aussi est-il important, notamment dans les milieux défavorisés, de mettre en place des activités d’acculturation : narration, lecture de petites histoires, etc. Là encore, ces activités ne peuvent atteindre leur objectif que si elles ont un caractère systématique et prolongé.
Il est en effet impossible d’induire rapidement une acculturation durable.
La phase d’apprentissage elle-même doit être particulièrement soignée. Nous ne savons pas encore aujourd’hui déterminer ce qui fait la compétence d’un(e) enseignant(e) de cycle 2. Mais nous savons que comme dans les autres professions il existe des niveaux d’expertise. Il serait sans doute utile, outre les réductions d’effectifs dont l’effet devra être soigneusement évalué du fait de leur coût, de réfléchir à des moyens permettant de s’assurer le concours d’un ensemble de maîtres de CP/CE1 particulièrement intéressés par l’apprentissage de l’écrit et y réussissant depuis longtemps. Nous savons tous qu’un apprentissage réussi de la lecture-écriture garantit contre certaines dérives. Il faut donc réussir, et pour cela, pouvoir accompagner les enfants les plus en difficulté dès qu’apparaissent les obstacles. De fait, la pire des situations est celle qui conduit un élève à accumuler les micro-échecs dont chacun aurait pu être évité et surmonté avec l’aide d’autrui, au point qu’à un moment, il lui devient impossible de récupérer, et donc de progresser. Aussi faut-il absolument prévenir et éviter la cristallisation de l’échec, qu’il soit lié à un déficit spécifique (susceptible de conduire à une dyslexie), à un retard général ou encore à une difficulté d'ordre culturel.
L’apprentissage des bases de la lecture-écriture ne suffit pas. Il doit être complété par un apprentissage continué. Celui-ci a pour objectif de doter les élèves d’un stock suffisant de mots, formes syntaxiques, organisations textuelles, pour qu’ils puissent progressivement affronter par eux-mêmes la lecture de textes de plus en plus longs, littéraires ou non, et, surtout, de plus en plus éloignés de ce qu’ils savent déjà. En effet, les élèves doivent être préparés à affronter le collège qui leur impose des exigences nouvelles portant sur la lecture autonome de textes souvent techniques, du fait de leur caractère disciplinaire. Il est important de comprendre que la diversité des thèmes abordés au cours des lectures et la pratique de l’activité de lecture elle-même se cumulent : la première « ouvre » des horizons et donne donc aux enfants la possibilité de constater que tous les thèmes, y compris certains, très spécifiques, qui les intéressent, sont abordés dans les textes. Ils peuvent donc choisir de lire dans tel ou tel domaine en priorité. La seconde assure que la « machine à lire » est alimentée et, donc, progresse en efficacité. Il s’agit au fond de rendre irréversible son fonctionnement ; irréversibilité rendant impossible l’illettrisme.
Pour conclure, je dirai qu’il faudrait pouvoir prévenir le plus possible, accompagner le mieux possible et remédier le moins possible. C’est évidemment un idéal. En attendant, la possibilité de remédiations efficaces est évidemment fondamentale.

Que peut faire la recherche pour contribuer à la lutte contre l’illettrisme ?

D’abord, la recherche a déjà beaucoup fait. Mais il est vrai qu’elle a surtout contribué à élaborer des modèles de la lecture-écriture, indispensables -contrairement à ce que pense souvent le grand public- à la compréhension des phénomènes et à la conception d’interventions. Elle a aussi conçu et évalué des instruments d’évaluation-diagnostic de plus en plus précis, qui permettent de déterminer la nature et l’intensité des troubles. Évidemment, il reste encore beaucoup à faire dans ces domaines, notamment en ce qui concerne l’orthographe ou le calcul (pour lequel se posent aussi les problèmes d’illettrisme). Toutefois, le champ le plus mal connu et étudié est celui des interventions. Pour des raisons diverses, en partie méthodologiques (il est difficile de constituer des groupes, de contrôler les interventions, etc.) et en partie institutionnelles (les acteurs ne voient généralement pas d’un bon œil les entreprises d’évaluation), nous avons un retard considérable dans la conception de modèles comme dans la mesure des effets des interventions, quelles qu’elles soient. Dans les années à venir, cette situation devra absolument évoluer. C’est une question d’éthique au moins autant que de coût.
Il est un domaine de la recherche qui paraît pour l’instant très éloigné des préoccupations liées à l’apprentissage de la lecture-écriture. C’est celui des technologies nouvelles et de leur utilisation. Et pourtant, il n’est pas exclu que beaucoup de solutions aux problèmes d’apprentissage de la lecture-écriture émanent d’elles. Imaginons que nous puissions dicter nos textes plutôt que de les écrire nous-mêmes et que la machine (l’ordinateur et son logiciel) ne commette plus d’erreurs d’orthographe ni de syntaxe (ce qui n’est pas acquis !). Imaginons aussi que la même machine, ou une autre, soit en mesure de nous lire à haute voix un texte que nous lui présenterions. Ou encore de nous signaler les erreurs que nous avons commises. Fiction ? Non. Demain ces machines seront disponibles, et à bas coût. La recherche se doit à la fois de les concevoir techniquement, mais aussi fonctionnellement : comment les insérer dans les apprentissages et dans les usages ? comment concevoir les dispositifs et leur mise en œuvre ? comment accompagner les utilisateurs ?
En résumé, la recherche doit poursuivre les travaux visant à déterminer plus précisément la nature et l’origine des troubles, concevoir et évaluer les techniques d’intervention, inventer de nouveaux dispositifs et étudier leur mode d’utilisation et d’insertion dans la société. Il faut ajouter qu’elle ne peut ignorer les problèmes soulevés par la formation, celle des chercheurs bien sûr, mais aussi celle des praticiens.
Vaste programme.

Interview réalisée pour le site BienLire. Octobre 2003

Michel Fayol, professeur des universités, membre de l’Observatoire national de la lecture, est directeur du Laboratoire de psychologie sociale de la cognition à l’université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand. Pour des précisions sur le laboratoire et les travaux de Michel Fayol :
http://www.psy.univ-bpclermont.fr/lapsco/membres/fayol.html

Voir aussi les documents suivants :
La formation à l’apprentissage de la lecture. La question des apprentissages
Lire et comprendre : oui mais…
Maîtriser la lecture : un projet pour le cycle 3
Une bibliographie sélective des travaux de Michel Fayol

Et la présentation des ouvrages auxquels il a participé pour l’Observatoire national de la lecture :
Apprendre à lire : au cycle des apprentissages fondamentaux : GS, CP, CE1
Maîtriser la lecture : poursuivre l'apprentissage de la lecture de 8 à 11 ans

Pour entendre une communication de Michel Fayol sur « L'acquisition du langage écrit par l'enfant : l'apport de la psychologie cognitive » (mars 2003) :
http://www.editions-retz.com/espace_pedagogique/ecouter_conferences_debats.html

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