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La lecture : une activité à deux dimensions
Comme la production de textes ou la résolution de problèmes, la lecture est une activité complexe. Cette activité peut s'analyser selon au moins deux dimensions complémentaires. La première dimension a trait à la compréhension, dont chacun s'accorde à reconnaître qu'elle constitue l'objectif de l'activité de lecture. Elle n'est toutefois pas spécifique à la lecture dans la mesure où elle s'exerce aussi bien lorsque nous regardons un film que lorsque nous suivons une conversation. En conséquence, elle préexiste à l'apprentissage de la lecture et peut donc être exercée avant lui, voire parallèlement à cet apprentissage. La seconde dimension est, elle, spécifique à la lecture. Elle concerne le décodage et l'identification des mots, c'est-à-dire, pour ceux qui sont déjà connus, l'accès à leurs formes phonologique (comment ils se prononcent) et orthographique (comment ils s'écrivent) ainsi qu'à leur sens. Les données issues de la recherche scientifique montrent pourtant qu'il s'agit d'une dimension hautement complexe et dont l'apprentissage pose problème, à tous les enfants à une certaine période et à quelques uns pendant plusieurs années. La distinction entre ces deux dimensions repose sur une série d'observations.
Il existe une forte corrélation entre décodage et compréhension. Toutefois, certains enfants manifestent une différence très forte entre ces deux dimensions. Il en va ainsi des dyslexiques, qui présentent des difficultés de décodage malgré des habiletés normales de compréhension (cf. le bilan relatif à la dyslexie dans ONL, 1998, chapitre 5). Il en va également de même pour les enfants qui présentent des difficultés spécifiques en compréhension en l’absence de tout déficit en reconnaissance de mots (10 à 15 % de la population scolaire) (Fayol, 1996 ; Yuill & Oakhill, 1991). L'utilisation d'épreuves spécifiques permet de mettre en évidence que les populations d'enfants se répartissent sur ces deux dimensions. Il est ainsi possible de distinguer entre ceux qui éprouvent des difficultés de compréhension, ceux pour qui le décodage ou l'identification des mots pose problème et ceux, enfin, qui cumulent les deux handicaps. Plus généralement, ces deux dimensions doivent être considérées comme variant de manière continue, chacun d'entre nous pouvant être situé sur le continuum de chacune d'elles.
Gérer les deux dimensions en temps réel
Dire de la lecture qu'elle comporte deux dimensions complémentaires ne suffit pas. Il faut ajouter que les lecteurs doivent les gérer simultanément au cours même de la lecture. Or, les êtres humains, et cela d'autant plus qu'ils sont jeunes, ne peuvent mener à bien et parallèlement qu'un nombre très limité d'activités. On dit que leur capacité de traitement est limitée. Il s'agit là non pas de la capacité générale d'apprentissage mais de la capacité à traiter des informations à un moment donné. En fait, on montre facilement que la possibilité de conduire en même temps deux activités dépend de leurs coûts respectifs, lesquels dépendent en particulier du degré d'automatisation des opérations requises. Lorsqu'une activité est automatisée, sa mobilisation et sa mise en œuvre sont rapides et peu coûteuses. En revanche, lorsqu'une activité est nouvelle, ou peu usuelle, son coût d'utilisation est élevé du fait qu'elle requiert un contrôle attentionnel. En conséquence, il est possible de mener en parallèle deux activités automatisées, une activité automatisée et une autre qui ne l'est pas, mais pas, ou très difficilement, ou sur une période très brève, deux activités attentionnellement coûteuses. Ces trois éventualités sont aisément transposables au domaine de la lecture et permettent de mieux comprendre un ensemble de phénomènes décrits dans la littérature pédagogique ou psychologique.
La phase d'apprentissage
Premièrement, les enfants qui sont en phase d'apprentissage du code peuvent très difficilement conduire une activité de compréhension au cours même de la lecture. L'essentiel de leur attention est capté par le traitement des mots et ils ne disposent plus de ressources suffisantes pour imaginer les situations ou les événements décrits. Or, l'enfant de CP dispose déjà d'habiletés très développées de compréhension, qu'il exerce aussi bien à l'oral que sur des supports imagés. Il s'ensuit que le matériel utilisé pour l'apprentissage, et qui doit satisfaire certaines contraintes, notamment du fait qu'il doit être centré sur l'acquisition du principe alphabétique, présente souvent un intérêt discutable du point de vue de la compréhension. Diverses solutions ont été envisagées par les enseignants et par les éditeurs, depuis la correspondance scolaire jusqu'à l'utilisation du roman. Toutes posent le problème de l'articulation de deux objectifs difficiles à concilier au moins initialement : l'apprentissage du principe alphabétique et le travail relatif à la compréhension. Une possibilité serait, sans dissocier les deux, de concevoir des activités ayant pour dominante de travailler soit sur le code soit sur la compréhension, par exemple en l'abordant essentiellement (et temporairement) à partir de textes oraux.
La difficulté relative des textes
Deuxièmement, au fur et à mesure que l'enfant progresse dans l'apprentissage du code, l'identification des mots déjà rencontrés et le traitement des mots nouveaux à la fois s'accélèrent et se font de plus en plus précis. Le coût attentionnel de ces activités se trouve d'autant réduit, et la compréhension peut de mieux en mieux s'exercer parallèlement au décodage. C'est ce qui explique que la relation entre décodage et compréhension lors de la lecture devient de plus en plus forte avec le niveau scolaire. Pourtant, les contraintes de capacité subsistent. En particulier, il reste difficile pour les enfants de faire simultanément face à des traitements complexes sur le code, par exemple en raison de la présence de nombreux mots nouveaux, et sur la compréhension, par exemple, lorsque le thème abordé n'est pas familier. Le cumul des deux, fréquent du fait qu'un thème peu connu exige souvent le recours à un lexique spécialisé, risque de mettre les lecteurs en difficulté, et cela quel que soit leur âge ou niveau intellectuel. De fait, nos collègues américains ont montré que même des étudiants de première année d'université étaient soumis à ce type de contrainte. En conséquence, il est nécessaire de mettre en adéquation les difficultés des textes et les objectifs poursuivis. Si le but est de travailler sur le code, par exemple en recherchant l'acquisition de mots nouveaux, il est prudent de limiter au maximum les difficultés de compréhension, soit par une préparation préalable soit par un tutorat en cours de lecture. Au contraire, s'il s'agit de mettre l'accent sur la compréhension ou sur l'acquisition de nouvelles notions, il convient plutôt de réduire le coût des traitements du code.
L'effet du contexte
Troisièmement, le fait que l'activité de lecture présente deux dimensions ouvre la voie à des compensations. Les difficultés dans l'identification des mots pourraient par exemple être compensées par les habiletés dans la compréhension du sens du texte. Une des prédictions de cette conception est que le contexte constitué par la phrase en cours de lecture ou le texte déjà lu pourraient faciliter la reconnaissance des mots. Une telle facilitation a été observée chez les faibles lecteurs. La procédure utilisée consistait à présenter aux lecteurs des mots à lire, précédés ou non de contextes pouvant être facilitateurs ou non, ou encore neutres. On a ainsi montré que les élèves de CE1 comme ceux de sixième montraient un effet de facilitation des contextes. Toutefois, cet effet était plus accentué chez les plus jeunes. D'autres travaux ont rapporté que les faibles lecteurs manifestaient un effet de facilitation sémantique plus fort que les bons lecteurs.
L’interprétation de ces faits consiste à considérer que la reconnaissance des mots chez les bons lecteurs est trop rapide pour que la facilitation contextuelle puisse produire des effets repérables. Les faibles lecteurs étant plus lents et commettant plus d’erreurs, l’effet de facilitation contextuelle se manifesterait chez eux. Les bons lecteurs présentent aussi une facilitation contextuelle lorsque les stimuli visuels sont dégradés ou que des mots rares sont utilisés. Le recours au contexte pour traiter l'identification des mots est donc une procédure disponible chez tous, mais elle est coûteuse. En conséquence, ce recours entraîne une focalisation des ressources attentionnelles sur le traitement du code, qui s'effectue aux dépens de la gestion de la compréhension du texte lui-même. Lorsque cette situation se produit de temps en temps, elle n'est pas préjudiciable à la compréhension, ou alors la difficulté induite peut rapidement être surmontée. C'est notamment le cas lorsque les enseignants utilisent sciemment le contexte en s'appuyant sur des textes conçus à cet effet et en contrôlant la manière dont procèdent les élèves. En revanche, lorsque des lecteurs sont obligés d'y faire fréquemment appel dans leur pratique quotidienne, les risques d'échec de la compréhension augmentent. C'est pourquoi, l'accent doit être mis sur l'automatisation de l'identification de mots, de sorte que le recours au contexte soit le plus rare possible et se limite aux cas dans lesquels l'objectif poursuivi est, par exemple, l'apprentissage d'un mot nouveau ou la découverte de sa signification.
Facilitation contextuelle et compréhension
Quatrièmement, on sait encore peu de choses sur les relations entre facilitation contextuelle et habileté de compréhension. En conséquence, on ignore si une compréhension peu efficace conduit à se référer plus ou moins au contexte. Comme les recherches confondent le plus souvent compréhension et décodage, il est difficile de spécifier l’origine des différences interindividuelles en ce qui concerne les effets de facilitation contextuelle. Pourtant, une importante question concerne la manière dont les dyslexiques, qui ont des troubles du décodage, parviennent à lire. Or beaucoup d’entre eux réussissent à acquérir des capacités correspondant à leur âge alors même qu’ils continuent à présenter des difficultés de lecture des mots nouveaux. Des données récentes ont montré que les dyslexiques qui ont des habiletés de décodage faibles mais un niveau normal de compréhension bénéficient plus que les autres d’une aide contextuelle. Par contraste, les enfants présentant des difficultés de compréhension bénéficient moins de la facilitation contextuelle en raison de leur faible capacité verbale et sémantique (Nation & Snowling, 1998).
Conclusion
La maîtrise de la lecture/compréhension est toujours relative. Nous sommes tous, à un moment ou un autre de faibles compreneurs, accaparés que nous sommes par le traitement de mots techniques trop nouveaux ou dépassés par la saisie du sens de textes qui exigent des connaissances spécifiques. Nous éprouvons tous à un moment ou un autre de la fatigue en lisant un texte difficile (pour nous), alors même que dans d'autres circonstances, la lecture nous paraît facile et nous nous demandons comment elle peut poser problème à certains. En fait, ces sentiments et prises de conscience apparemment contradictoires tiennent à ce que pour l'adulte expert comme pour l'enfant débutant lire nécessite toujours la coordination de deux activités dont chacune présente un coût, variable selon les textes et leurs contenus. Garder cela présent à l'esprit peut contribuer à la fois à mieux comprendre les difficultés de certains individus et à mettre en place des situations destinées à prévenir ou éviter l'échec.
Références
- Observatoire national de la lecture (1998). Apprendre à lire. Paris : Odile Jacob.
- Fayol, M. (1996). « À propos de la compréhension ». In Observatoire national de la lecture. Regards sur la lecture et ses apprentissages. Paris: ministère de l’éducation nationale.
- Nation, K. & Snowling, M. (1998). Individual differences in contextual facilitation: Evidence from dyslexia and poor reading comprehension. Child Development, 69, 996-101.
- Yuill, C.M. et Oakhill, J. (1991). Children's Problems in Text Comprehension. Cambridge, U.K.: Cambridge University Press.
Michel Fayol
Article paru dans JDI (Journal des instituteurs), n°1, septembre 1999.
Pour des précisions sur les travaux de Michel Fayol, professeur des universités et directeur du laboratoire de psychologie sociale de la cognition à l’université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand, membre de l’Observatoire national de la lecture :
Voir aussi sur notre site les documents suivants :
- La formation à l’apprentissage de la lecture. La question des apprentissages
- Maîtriser la lecture : un projet pour le cycle 3
- une bibliographie sélective des travaux de Michel Fayol
- notices des ouvrages auxquels il a participé pour l’Observatoire national de la lecture :
Apprendre à lire : au cycle des apprentissages fondamentaux : GS, CP, CE1
Maîtriser la lecture : poursuivre l'apprentissage de la lecture de 8 à 11 ans
- et une interview de Michel Fayol.
Pour entendre une communication de Michel Fayol sur « L'acquisition du langage écrit par l'enfant : l'apport de la psychologie cognitive » en mars 2003 :
http://www.editions-retz.com/, rubrique Espace enseignements/Le Forum Retz.
Pour accéder au site de l’ONL (Observatoire national de la lecture) : http://www.inrp.fr/onl/accueil.htm
Mise en ligne en septembre 2003.
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