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L’entrée dans l’écrit par un apprentissage structuré du geste d’écriture. Comment un métalangage concernant l’écriture est une aide à l’entrée dans la lecture.
Ces dernières années ont vu naître des interrogations profondes sur la montée de l’illettrisme en France et les difficultés scolaires en ce qui concerne la lecture et l’écriture ainsi que, par voie de conséquence, l’entrée dans l’écrit en maternelle. Il s’en est dégagé une nécessité de faire prendre conscience des réalités sonores de la langue aux enfants de maternelle.
Il semble que, en toute logique, une telle prise de conscience se doive d’avoir pour corollaire la prise de conscience des réalités graphiques de l'écriture.
Loin de focaliser l’attention sur le tracé des lettres, au risque de faire glisser l’acte d’écriture vers le graphisme/dessin de lettres ou de parties de lettres, un métalangage désignant les unités graphiques permettrait à l'enfant de nommer, donc de discriminer, les éléments constitutifs des lettres et donne, de ce fait, aux lettres une meilleure visibilité donc au texte une meilleure lisibilité.
Selon la définition « l’écriture est le produit d’un geste qui gère l’espace pour créer et déposer sur un support des formes codifiées non symboliques dont l’agencement en lettres puis en mots constitutifs de phrases ou isolés permettra au lecteur qui connaît le code de saisir le sens de l’écrit. » 1, ces unités graphiques sont le produit de gestes et non des formes arbitrairement choisies pour l’enseignement. Apprendre à écrire serait donc tout d’abord apprendre à faire des gestes adaptés.
Il ressort de tout cela qu’un encodage kinesthésique initial sur lequel peut s’appuyer la construction de l’écriture favoriserait l’accès à l’acte d’écriture et l’entrée dans la lecture.
Différence entre langage oral et langage écrit
À l'origine, la trace écrite n'avait pas vocation à transcrire le langage oral. Ce n'est que poussé par la nécessité de communiquer sa pensée au-delà du temps et de l'espace que l'homme a construit peu à peu l’écriture telle que nous la connaissons.
Toutefois, alors que les lettres de notre alphabet permettent de construire des correspondances entre la trace écrite et les sons du langage, comment se fait-il « qu’il soit si simple d’apprendre à parler et si laborieux d’apprendre à lire et à écrire ? » comme le souligne Jesús Alegría2.
La question qui se pose tout d’abord est donc celle de la différence entre l'appropriation du langage écrit et l'appropriation du langage oral.
Bien avant sa naissance, l'enfant est plongé dans un bain linguistique : il entend parler sa mère, il entend parler autour de sa mère, donc autour de lui. Par la suite, au fur et à mesure que ses appareils phonatoires le lui permettent, l'enfant entre dans le langage oral non pas en imitant celui de sa mère mais parce que, poussé par la nécessité et le désir de communiquer « il comprend peu à peu que ce qui lui est d'abord apparu comme un continuum sonore est en fait constitué de mots et de sons. Son analyse s'affine en même temps que ses habiletés articulatoires s’affirment.» 3
Le langage oral se construit et s'affine donc peu à peu au fil des nécessités de la communication : plus l’enfant comprend la nécessité d’utiliser et d’affiner les mots pour se faire comprendre, plus il distingue les sons (par exemple [tonton] n’est pas [bonbon]).
Tout comme l'audition apporte à l'enfant un bain de langage oral, la vue le met en contact avec l'écrit : panneaux publicitaires, enseignes des magasins, cartons d’emballage et de conditionnement, contenu des boites à lettres, livres, journaux, revues... Il existe cependant une différence fondamentale : alors qu'il construit et affine progressivement son langage oral poussé par les besoins de la communication, d’une part l'enfant n’est physiologiquement pas en état d’écrire aussi tôt qu’il est en état de parler, d’autre part aucune nécessité immédiate de communiquer ne le pousse à écrire. Autrement dit, si les enjeux de la communication orale s’imposent à l’enfant dans sa relation aux autres dès qu’il commence à parler, il n’en est pas de même de la communication écrite.
Donc, bien que dans nos civilisations modernes l'enfant soit « baigné dans l'écrit » pendant toute une période avant d'être en situation de laisser une trace écrite sur un support, il n'existe pas, dans le langage écrit, cette situation particulière de la communication orale qui impose à l'enfant la distinction de façon à être compris : l’écriture étant un moyen de communication différée, l'enfant, apprenti scripteur, n'a pas de retour spontané et immédiat du récepteur dont les attentes et la réponse feraient pression pour qu'il cherche à adapter ses tracés au plus juste de ses intentions de communication.
Alors que le langage oral donne à entendre, à la fois à l’enfant et à son co-énonciateur, les unités distinctives qui servent à l’enfant à ajuster sa communication selon le principe de la double articulation4, la vocation de communication différée du langage écrit ne lui autorise donc pas le même fonctionnement. Émission et réception n'y sont pas simultanées : l'énonciateur écrit d'abord, le récepteur lit ensuite, sauf exception.
Il existe donc entre le langage écrit et le langage oral une différence fondamentale de conditions d'émergence.
Hormis certaines situations scolaires ou analogues, l'écriture ne connaît pas de situation de communication qui impose au jeune enfant la nécessité d'ajuster et d’affiner son écrit, faute de retour immédiat du récepteur qui lui permettrait de percevoir que sa production demande à être ajustée. À l'oral le réajustement s'insère dans un continuum qui fait sens et ne peut en aucun cas affecter la production elle-même puisque, aussitôt émise, elle disparaît ne laissant plus de trace que dans la mémoire plus ou moins fidèle des co-énonciateurs. À l'écrit l'ensemble de la production est accessible en permanence – sauf à être effacée en tout ou en partie. Le réajustement porte isolément sur l'élément à rectifier sans que les autres soient affectés donc sans que l'acte de réajustement concerne un continuum porteur de sens : on peut certes réécrire un mot, une phrase, un texte mais on peut aussi changer uniquement une lettre ou la retoucher.
L'orthographe ajoute à la difficulté en plaçant l’enfant dans la même situation quand sa production est phonétiquement adaptée (par exemple « château » écrit « chato ») que lorsqu’un choix de lettres inadapté lui fait écrire un mot pour un autre (« il a lu » pour « il a bu ») ou un mot dépourvu de sens (« il a ru ») ou encore quand une lettre mal formée altère la lisibilité.
Par ailleurs, au découpage de l’écrit en mots visuellement perceptibles par la présence de blancs de part et d’autre des mots ne correspond aucun découpage dans le continuum du langage sonore. De même, les syllabes qui scandent l’oral – lorsqu’elles le scandent – ne coïncident pas avec celles qui découpent l’écrit. En outre, celles de l’écrit sont immuables tandis que des différences d’accents sont susceptibles de faire varier celles de l’oral selon les régions.
La différence de mise en place du langage écrit et du langage oral, la difficulté à discriminer clairement un signifiant dans la chaîne orale et, le cas échéant, à en percevoir directement la correspondance avec le mot écrit laissent à entendre que l’entrée de l’enfant dans l’écrit nécessite un apprentissage spécifique.
En ce qui concerne l’évolution de l’écriture, Jean-Pierre Jaffré et Jacques David5, ont montré que, poussé par la nécessité de distinguer les signes les uns des autres afin qu’ils fassent sens, l’homme a peu à peu construit ses systèmes d’écriture pour que la lecture en soit le plus accessible possible. Alors qu’au départ l’écriture n’avait pour but que de garder des traces destinées à comptabiliser et répertorier, elle en est progressivement venue à être une transcription de l’oral, chaque langue l’adaptant à sa propre structure : écriture syllabique pour les langues dont le nombre de syllabes est réduit comme le japonais, écriture à dominante consonantique pour les langues sémitiques qui organisent essentiellement leur lexique autour de racines composées exclusivement de consonnes, l’apparition des voyelles étant fortement normée, écriture alphabétique lorsque les voyelles, plus nombreuses, entrent en alternance avec les consonnes de façon plus aléatoire.

Intérêt d’un métalangage
La construction du système alphabétique sur le principe d’une correspondance graphophonologique a défini les lettres de l’alphabet comme unités distinctives de l’écriture en tant que trace écrite, ces lettres correspondant, seules ou regroupées, aux graphèmes dont le rôle fonctionnel est de représenter les phonèmes, unités abstraites supports phoniques de la langue orale.
Il s’ensuit que, pour être à même de maîtriser les liens entre lettres et sons, il faut que l'enfant soit capable d'identifier les lettres. Il s’ensuit aussi que, si la trace graphique est reconnue dans son déroulement comme correspondant à une lettre donnée, alors cette reconnaissance vaut aussi pour l’identifier au moment où elle s’intègre dans un mot pour porter un son.
La difficulté réside donc pour l’enfant dans le fait de percevoir les indices qui font référence. Lorsqu’il s’essaie à l’écriture sans préparation au geste graphique, il s’essaie à reproduire le dessin des lettres qu’il a mémorisé ou qu’on lui donne à voir comme c’est le cas pour les écritures ci-dessous d’enfants de grande section maternelle :

A. Écriture de fin de GS de maternelle
A.
B. Écriture de fin de GS de maternelle
B.
C. Écriture de fin de GS de maternelle
C.
D. Écriture de fin de GS de maternelle
D.
Écritures de fin de grande section maternelle d’enfants
de 5 ans et 8 mois à 5 ans 11 mois
Enseignement traditionnel : toutes les lettres présentes ont été apprises.


Donc, même quand l’enseignement reçu lui a montré que l’écriture est formée de lettres, lorsque le jeune enfant recopie un mot ou une phrase avec le modèle sous les yeux soit pour le reproduire soit pour repasser dessus, il peut avoir du mal à identifier les lettres alors même qu’il aurait appris chacune d’elles.
La question porte donc sur la possibilité d’apprendre aux enfants à voir les lettres à l’intérieur d’un mot ou isolément. Sachant que la langue organise le monde, il semble pertinent de penser qu’un métalangage qui organiserait – c'est-à-dire qui catégoriserait – le tracé des lettres aiderait l’enfant à le voir.
L’écriture comporte un certain nombre de formes récurrentes, la boucle, la coupe, le rond, le pont, le jambage6, dont le ministère de l’Éducation nationale a adopté la liste et la progression dans les Documents d’accompagnement des programmes d’avril 2006.
Cette simple discrimination des formes de l’écriture aurait évité des erreurs de copie dans les écritures ci-dessus : si A avait reconnu une petite boucle dans le e de château, il lui aurait donné une forme bouclée et ne l’aurait pas tracé en quatre temps :
En référence à l’écriture A       =  En référence à l’écriture A
ou encore si C avait reconnu une grande boucle dans b de beau il ne l’aurait pas tracé en quatre morceaux :
En référence à l’écriture C       =  En référence à l’écriture C
De même, si B avait reconnu à la fin de perroquet les ronds de o et de q, le dernier étant complété d’un jambage droit, ainsi que la coupe du u, il ne les aurait pas tracés :
En référence à l’écriture B
L’observation des gestes destinés à réaliser ces formes définit deux unités minimales : celle qui va de la gauche vers la droite « en passant par en bas » (a, b, c, d, e, f, i, l, o, t, u ; corps de g, q, v, w, partie du corps de h, k, x, y, attaque de j, p, r, s, z, finale de m, n, r,) et celle qui va de la gauche vers la droite « en passant par en haut » (m, n, corps de r, s, partie du corps de h, k, x, attaque de v, w, y). Les expressions « en passant par… » sont plus accessibles aux enfants que les termes traditionnels de « antihoraire » ou  « horaire » (ou encore « dextrogyre » et « sinistrogyre ») car elles évoquent directement le geste à produire.
Je propose donc de reconnaître dans notre écriture cursive deux unités minimales qui se matérialisent :
- l’une sous une forme de boucle qui tourne et qui avance, ou de coupe qui, étrécie au maximum, avance sans tourner, ou de rond qui tourne sur lui-même sans avancer ; je l’ai nommée boucle ;
- l’autre essentiellement sous forme de pont dans notre écriture cursive romaine en usage en France, beaucoup plus rarement sous forme de rond à l’envers (c’est le cas de la 2e partie du s, de la 1e partie du x et de l’arcade du k qui forme deux ronds partiels à l’envers enchaînés l’un à l’autre avant de se terminer en coupe) ou de boucle à l’envers (c’est le cas du jambage du z). En prenant en compte qu’un déroulement de gauche à droite « par en haut » a pour corollaire un déroulement de droite à gauche « par en bas », on peut considérer que les jambages sont des dérivés de la 2e unité minimale. J’ai nommé pont cette deuxième unité.
La première unité minimale se suffit à elle-même : par exemple, la phrase « elle fait du café et du tilleul » ne comporte que des lettres soit bouclées, soit en coupe, soit rondes, donc de 1e unité. En revanche, la 2e unité ne peut exister sans la 1e : du fait de l’indispensable retour vers la droite pour s’enchaîner à la lettre qui suit, aucune lettre n’est formée uniquement que d’un ou plusieurs ponts.
L’observation d’écritures d’adultes confirme que les gestes formateurs de la coupe et du rond sont un aménagement du geste formateur de la boucle : dans l’écriture A ci-dessous, les oves (parties rondes) des a et du d sont tracés sans interruption du fil graphique, de même le o de l’écriture C ; les demi-coupes prolongées vers le haut des t et d de l’écriture B et des t de l’écriture D sont légèrement bouclées.

A. Écriture d’adulte
A.
B. Écriture d’adulte
B.
C. Écriture d’adulte
C.
D. Écriture d’adulte
D.

Si l’on considère que ces unités minimales et les formes qu’elles engendrent sont des unités distinctive d’écriture et que le texte produit in fine (mot, discours) est une unité sémantique (le mot étant une unité distinctive de l’écrit perceptible entre deux blancs), les étapes intermédiaires concernent la transformation des unités d’écriture en unités sémantiques : elles concernent donc l’encodage, c'est-à-dire les lettres, que de ce fait nous considérerons comme des unités distinctives de code, et le décodage c'est-à-dire les syllabes, que de ce fait nous considérerons comme des unités distinctives de lecture puisqu’elles sont le passage obligé de la trace écrite à l’énoncé oral.
Il semble alors légitime de considérer que, pour le lecteur, le passage de la trace écrite à la compréhension du texte écrit se fait selon la progression ci-dessous, tandis que pour le scripteur, dans son intention d’écrire, la progression se fait en sens inverse :

Unités d’écriture
Unités de code
Unités de lecture
Unité sémantique
 
 
 
Écrite
Orale
Unités minimales et formes correspondantes
Lettres
Syllabes
Mot
Discours


Chaque lettre s’analyse en unités d’écriture par exemple Petite boucle   s’analyse comme une petite boucle (ou boucle basse), Grande boucle    comme une grande boucle (ou boucle prolongée haut), Double pont    comme un double pont suivi d’une amorce de boucle, Boucle suivie d'un jambage bâtonné    comme une amorce de boucle suivie, au sommet de l’interligne, d’un jambage bâtonné lui-même suivi d’un pont terminé par une amorce de boucle.
L’objectif premier d’un enseignement ainsi structuré est donc d’apprendre à l’enfant à concevoir le processus de réalisation de la boucle (et non pas le dessin imagé de la boucle) et de ses concrétisations (boucle, coupe, rond) puis celui du pont et de ses concrétisations (pont, rond à l’envers, jambage) de telle sorte qu’il puisse ensuite les réaliser et les identifier automatiquement.
L’écriture étant le produit d’un geste7, des automatismes peuvent être mis en place de façon ludique afin de fixer le point d’attaque et le sens de rotation de la boucle et d’assurer la fluidité du geste8.
Une fois ce geste acquis, l’enfant peut en laisser la trace sur un plan vertical et découvrir que cela fait des boucles. En jouant avec le geste formateur des boucles, il peut en différencier les dimensions, il peut les étrécir (ce qui formera des coupes), il peut aussi les faire tourner sur place (ce qui formera des ronds). Par le dialogue avec l’enseignant et la comparaison avec les productions des autres enfants, il apprendra à les nommer mais aussi à voir que, si d’un enfant à l’autre les productions sont analogues, elles ne sont pas forcément rigoureusement identiques (elles peuvent être un peu plus grosses, un peu plus petites, un peu plus étrécies…).
À partir de cet enseignement, l’enfant peut entrer dans l’apprentissage de l’écriture en allant à la découverte des unités de code – les lettres – par l’observation des formes de base et de leurs dérivés puisqu’il sera doté d’un métalangage pour les nommer, donc pour les désigner, donc pour les voir.
Cette façon d’appréhender la forme des lettres par la conscientisation du résultat du geste (et non par l’observation de tracés préétablis à reproduire fidèlement) donne à l’enfant la distance nécessaire pour accepter les variations individuelles et pour comprendre les aménagements de tracés nécessités par l’enchaînement des lettres, par exemple, le n ne s’attaque pas de la même façon s’il suit un o ou un e (cf. ci-dessous).
Aménagements de tracés nécessités par l’enchaînement des lettres
Savoir catégoriser et produire volontairement les unités d’écriture permet de les reconnaître et les nommer, partant de là, de reconnaître la forme des lettres, autrement dit, de capter les indices permettant d’identifier les lettres. On peut penser que les risques d’erreurs dans les reproductions s’en trouveront réduits quelles que soient par ailleurs les habiletés graphiques.
Selon la pédagogie qu’il entend mettre en place, le maître peut guider plus ou moins l’enfant dans ses propositions à travers la dictée à l’adulte et/ou l’observation des mots récurrents de l’univers de l’enfant (prénom, jours de la semaine etc.) ou par d’autres moyens mettant en œuvre les activités langagières et utilisant le principe de la commutation. Le point de départ peut être simplement le mot le écrit à bon escient en opposition à la devant des noms d’objets légendant une image qui, faisant appel à la réflexion de l’enfant lui permet de percevoir, par le principe de la commutation, qu’il existe une relation entre langage écrit et langage oral.
Pour ceux qui l’utilisent comme entrée dans l’écrit, le prénom est alors plus facilement compris comme un objet linguistique et non comme une icône le représentant lorsque l’enfant sait en catégoriser les segments. En effet, percevant les lettres constitutives de son prénom par la reconnaissance des formes et la prise de conscience d’une correspondance phonologique applicable à d’autres signifiants, l’enfant peut en utiliser les segments comme indices pertinents pour reconnaître ou construire d’autres mots. Toutefois, pour ma part, je suis réservée en ce qui concerne l’usage des mots connus depuis longtemps comme entrée dans le système d’écriture, et tout particulièrement celui du prénom à cause de ce risque de percevoir le prénom comme une représentation de soi.
Si les possibilités d’écriture sont réduites au début puisque l’enfant ne dispose que de peu de formes (boucles, puis boucles + coupes), elles s’accroissent très vite avec l’arrivée du rond et couvrent tout le champ de l’alphabet avec le pont, donnant ainsi à l’enfant une autonomie pour repérer les lettres dans les mots et donc être à même de copier ou d’écrire de lui-même ces mots ou d’autres selon ses intentions.
Cette limitation facilite la perception implicite du principe de la commutation (/le/ /li/ à partir de « le lit » puis /le/ /li/ /la/ /lε/ ainsi que /tε/ /lε/à partir de « le lit, la télé »), donc de la combinatoire.
À ce stade, l’enfant comprend que le mot écrit renvoie au mot oral et non à la personne ou à l’objet. Le travail sur le prénom peut alors être introduit car l’enfant est alors à même de comprendre que l’écriture de son prénom a des composantes propres qui n’ont rien à voir avec ses propres caractéristiques. Il peut alors enrichir ses hypothèses d’écriture des segments prélevés sur les prénoms sous forme de syllabes assurant le lien entre oral et écrit.
Les minuscules d’imprimerie autorisent une description de leurs formes analogue à celle de l’écriture cursive malgré leur simplification. Les boucles, ronds et ponts sont présents sur les mêmes lettres ; la coupe est présente dans le u. La juxtaposition des lettres supprime les finales donc arrête en bas les jambages bouclés (g, j et y) et transforme en bâtons les demi-coupes sauf sur le t, qui, sans doute pour une question de lisibilité, garde son retour en courbe sur la ligne de base. De même, sont transformées en bâtons les courbes des x et y. Par ailleurs le pont du p se ferme en rond à l’envers. Bien qu’il n’y paraisse pas le r en minuscule d’imprimerie reçoit la même définition qu’en cursive : il commence comme i – donc par ce qui remplace la coupe – et se poursuit en début de pont. Les seules lettres radicalement transformées sont le a dans certaines polices qui commence en pont, le f qui perd son jambage, le s qui commence en rond et le z qui correspond à la forme italienne du z cursif.
Ces analogies facilitent la mémorisation de la correspondance entre les lettres de l’écriture manuscrite et celles de l’écriture imprimée.

Activités graphiques et écriture
L’acte de communication étant au centre du langage écrit comme du langage oral, se trouve donc exclu de la préparation à l’écriture tout ce qui ne vise pas soit :
- à l’apprentissage de la tenue du crayon spécifique à l’acte d’écriture : crayon pincé entre la pulpe du pouce et la dernière articulation du majeur et guidé par l’index placé dessus ;
- à la gestion de l’espace propre aux conventions de l’écriture : déroulement de gauche à droite puis de haut en bas, ligne de base horizontale et stable, verticalité régulière de l’axe des lettres, régularité des dimensions, respect des proportions des zones et des proportions entre hauteur et largeur, proportion des espaces par rapport à la dimension des lettres, régularité des espaces ;
- à l’apprentissage des unités d’écriture et des unités de code ;
- à l’enchaînement des lettres entre elles ;
- à la mise en place de la combinatoire ;
- à toutes les composantes sémantiques et syntaxiques de l’acte d’écriture.
Parallèlement est contraire à la préparation à l’écriture tout ce qui, proposé cependant comme tel, incite soit :
- à une tenue du crayon contraire à l’acte d’écriture ;
- à une gestion de l’espace contraire aux conventions de l’écriture ;
- à la réalisation de tracés censés être constitutifs des lettres mais qui ne le sont pas ;
- à la dissociation des lettres les unes des autres dans les mots ou de parties de lettres ;
- à la reproduction de dessins de lettres qui ne renvoie pas au signifiant ;
- à la focalisation de l’attention sur la trajectoire suivie par le crayon au détriment de l’accompagnement mental de la trace écrite par l’image phonique correspondante, créant ainsi une surcharge cognitive.
Parmi les activités graphiques traditionnelles, sont donc fonctionnellement contraires à l’apprentissage de l’écriture :
• au sujet de la tenue du crayon :
- les coloriages sur de grandes hauteur qui nécessitent un mouvement du poignet, la main étant posée sur le chant et qui sont présentés comme apprenant à manier le crayon. De tels mouvements dans l’acte d’écriture gênent la fluidité du geste et, contractant et décontractant inutilement les muscles, occasionnent à la longue fatigue et douleurs ;
• au sujet de la gestion de l’espace :
- les tracés sur des lignes sinueuses, les séries de graphismes comportant des ponts ou des boucles de dimensions contraires aux conventions de l’écriture lorsqu’ils sont présentés comme préparant à l’écriture ;
• au sujet de tracés censés être constitutifs des lettres mais qui ne le sont pas :
- les séries de formes qui ressemblent à des segments de lettres sans en être : bâtons verticaux censés être des segments de i, cannes accolées censées être des segments de m ou n qui provoquent l’un et l’autre des interruptions du geste avant la lettre et dans la lettre et des cassures en fin de lettres ;
• au sujet de la dissociation des lettres les unes des autres dans les mots, ou de parties de lettres :
- les exercices de calligraphie destinés à préparer à l’écriture ;
• au sujet de la copie de « dessins de lettres » qui ne renvoient pas l’enfant au signifiant :
- les exercices de copie sans préparation langagière ni analyse du tracé pour observer les lettres à écrire ;
• au sujet de la focalisation de l’attention sur la trajectoire suivie par le crayon au détriment de l’accompagnement mental de la trace écrite par l’image phonique correspondante :
- la verbalisation des tracés (je monte, je tourne…).
Ne pourront donc pas prétendre à être des activités de préparation à l’écriture selon une méthode structurée donnant accès au sens : le coloriage – sauf sur des plages peu hautes –, la calligraphie, la copie sans préparation spécifique, le graphisme décomposant les lettres en tracés arbitraires ou contraires à leurs dimensions et leurs proportions, ainsi que toutes les activités graphiques qui, non destinées à la gestion de l’espace ou à la tenue et la manipulation du crayon, renvoient directement aux objets du monde au lieu de coder par une trace graphique l’image phonique d’un signifiant.
Au contraire, concernent la préparation à l’écriture de nombreuses activités qui ne laissent pas de trace écrite, par exemple les ombres chinoises pour la tenue du crayon, les semis de petits pois pour la statique de l’espace graphique ou les rituels de début de chorégraphie pour la fluidité du geste.

Pour en savoir plus
Interview de Danièle Dumont.

Article rédigé par Danièle Dumont,
spécialiste du geste graphique (rééducatrice en écriture,
experte et intervenante extérieure à l'Éducation nationale en pédagogie de l'écriture),
doctorante en Sciences de l'éducation à l'université René-Descartes, Paris 5.

Mise en ligne en octobre 2007.



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