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Les méthodes de lecture en CP et les difficultés qu'elles peuvent engendrer

Apprendre à lire est une priorité de l'enseignement primaire. On doit ainsi réfléchir aux moyens et démarches les plus efficaces pour réaliser cet objectif.

On considère que la prévention de l'illettrisme concerne à la fois l'appropriation réussie de l'écrit lors de l'apprentissage, et d'éventuelles remédiations, si l'enfant rencontre des difficultés. Prévenir l'illettrisme consiste ainsi principalement à assurer d'abord des bases solides pour tous, par une pédagogie de la lecture de qualité prenant en charge les différentes caractéristiques déterminantes de l'apprentissage. Par ailleurs, une réaction différenciée doit être mise en œuvre pour les élèves en difficulté, repérés grâce à une bonne évaluation diagnostique.

Il est ainsi souhaitable de s'interroger sur les difficultés qui naissent de l'apprentissage lui-même. C'est dans cette perspective que nous souhaitons ici réfléchir aux méthodes de lecture et aux supports qui les mettent en œuvre.

En charge d'un CP, l'enseignant se sent particulièrement responsable de l'apprentissage de la lecture, même si les programmes rappellent l'aspect continu de cet apprentissage, en cycles 2 et 3. Le professeur cherche légitimement comment l'organiser et avec quels objets. Ce terme d'objet, parfois utilisé, est tout à fait intéressant : il montre à lui seul une orientation de l'apprentissage. Nous lui préfèrerons celui d'outils d'accompagnement.

Nous allons observer les différentes méthodes et tenter de cerner les difficultés qu'elles peuvent éventuellement engendrer. Nous lierons cette réflexion au choix des « manuels », outils privilégiés qui accompagnent l'apprentissage, dans les classes.

Choisir une méthode n'est pas facile. C'est la raison pour laquelle il serait heureux que ce choix revienne à l'équipe qui compose le cycle 2, voire à toute l'école. Ainsi, l'enseignant de CP saura qu'il est soutenu pas ses collègues et que son travail s'inscrit dans une continuité. Mais le choix reste difficile pour l'équipe.

Par commodité, nous distinguerons trois méthodes, telles qu'elles sont définies dans l'ouvrage de l'ONL, Le manuel de lecture au CP, 2003.

« Par méthode, nous entendons l'ensemble des soubassements théoriques qui construisent un modèle méthodologique opérationnel de la lecture. Chaque méthode repose ainsi sur un ensemble de caractéristiques identifiables qui la distingue des autres méthodes. Elle peut ensuite être diversement déclinée en démarches qui exploitent de manière spécifique et précise ses caractéristiques théoriques, grâce à des activités choisies. »

Toutes les méthodes ont le même objectif : permettre l'apprentissage de la lecture et faire de chaque enfant un futur lecteur expert. Néanmoins, elles revendiquent des différences dans le moyen d'y parvenir (grâce à une méthodologie et des objectifs opérationnels déterminés).
Chaque méthode induit donc une représentation de la lecture spécifique et peut générer des difficultés particulières.

On ne s'arrêtera pas aux débats infinis sur les terminologies, on ne cherchera pas à distinguer finement la polysémie artificiellement instituée pour chaque terme. Nous nous proposons plutôt de donner du sens et de la cohérence aux contenus.
La méthode synthétique
Parce qu'elle s'appuie sur la découverte et la connaissance des unités de la langue, cette méthode peut induire certaines difficultés, inhérentes à son degré d'abstraction. En effet, cette méthode s'appuie sur la prise de conscience par l'apprenant des correspondances qui rapprochent les constituants formels de la langue orale (les phonèmes et leur réalisation en sons) qu'il utilise spontanément, et les unités de la langue écrite (les graphèmes et leurs graphies en lettres et groupes de lettres) qui lui sont étrangères.
Ceci impose d'abord que l'apprentissage engage l'enfant à segmenter et discriminer les unités minimales de la langue orale, démarche intellectuelle réflexive qui n'est pas naturelle, afin d'atteindre un degré suffisant de conscience phonologique. L'enfant doit entrer dans la connaissance explicite de la décomposition de la chaîne parlée en sons identifiés, savoir les reconnaître et les produire séparément. Les premières difficultés peuvent venir d'une mauvaise connaissance de la langue orale française et donc d'une gêne à pouvoir réfléchir dessus de manière volontaire. On observe mal ce que l'on connaît mal. D'autres enfants peuvent avoir des difficultés de discrimination des sons entre eux, du fait d'un accent, d'une particularité régionale, ou d'un problème d'audition. Le développement de la conscience phonologique en maternelle et en CP peut donc s'avérer délicat.

La méthode synthétique impose la découverte et la compréhension du principe alphabétique, ce qui peut paraître très abstrait. Il s'agit de comprendre qu'il existe un mécanisme de correspondance arbitraire mais relativement régulier entre les unités de la langue orale et celles de la langue écrite. Pour certains enfants, ces liens - purement formels - ne prennent pas « sens » et ils rencontreront des difficultés avec les irrégularités qui naissent du passage de l'oral à l'écrit ou l'inverse. Il faut une pratique fréquente, donc un peu lassante et mécanique, ce qui peut rebuter certains élèves. C'est d'ailleurs l'un des reproches faits à cette démarche de décodage - encodage : c'est ennuyeux. Un peu comme découvrir des ingrédients culinaires séparément et devoir attendre pour goûter la sauce qu'ils composent !

Les étapes de fusion et de combinatoire ne sont pas beaucoup moins abstraites. Les élèves sont amenés à lier certaines unités minimales en unités plus grandes, les syllabes, puis en mots. Pour certains, cela ressemble à apprendre le nom des atomes et leur structure, puis s'attacher à former des molécules, sans savoir trop à quels grands ensembles elles participent et sans voir concrètement les matières qu'elles constituent : c'est frustrant.

D'autres difficultés peuvent naître de la démarche choisie, au sein de cette méthode.
Une démarche grapho-phonologique s'appuie précisément sur la construction des correspondances phonies / graphies et graphies / phonies, et l'automatisation des procédures de décodage/codage.
C'est très techniciste et nouveau pour l'enfant. Cet aspect mécanique, souvent stigmatisé par un ânonnement routinier, peut démobiliser la motivation pour l'apprentissage de la lecture, s'il est exécuté seul, sans autre approche des textes.
Une démarche syllabique, qui s'appuie plus précisément sur la connaissance des lettres et la combinaison des graphies vers la phonie correspondante, part, en quelque sorte, du code inconnu (les combinaisons de lettres) vers le code connu (la chaîne des sons de la langue orale), c'est le B-A-BA. Ceci peut désorienter certains élèves.

En termes simples, la méthode synthétique et les démarches qui l'exploitent paraissent, aux yeux de certains, très (trop) artificielle, et imposent à de nombreux enfants de multiples tâtonnements.

Cette méthode est valorisée dans les nouveaux programmes.
Il faut savoir qu'elle peut engendrer des difficultés. Il faut aussi savoir que pour devenir lecteur autonome de la langue française, langue alphabétique, la connaissance de ses constituants et de ses correspondances entre l'oral et l'écrit est une nécessité.
Si la méthode synthétique est mécanique, c'est qu'elle reflète cette spécificité des langues alphabétiques dont la graphie fut, à l'origine, volontairement liée aux phonies, avec un souci de générativité automatique et régulière. C'est artificiel, mais c'est aussi ce qui en fait la force. Car lorsque les correspondances seront enfin intégrées automatiquement, la partie décodage/codage des signes graphiques ne fera plus mystère. La langue pourra être écrite ou lue avec un minimum d'erreurs possibles. Or une langue est essentiellement faite pour permettre la meilleure intercompréhension possible, au moindre coût intellectuel. Et un automatisme est peu coûteux en terme cognitif.

On considère que la méthode synthétique peut donner des résultats positifs, y compris chez les élèves les plus fragiles face à la langue, dans un temps assez court, entre 6 mois et deux ans.

Il va sans dire que la méthode synthétique impose d'être immédiatement liée à des activités décalées portant sur les textes et l'apprentissage de la compréhension, qui peut être commencé de manière orale. Cet apport permettra de légitimer un véritable apprentissage de la lecture, c'est-à-dire l'entrée dans le sens et une culture partagée des livres. Les nouveaux programmes insistent sur cette dimension de l'entrée du livre et de la littérature de jeunesse dans la classe.

La méthode analytique
Parce qu'elle s'appuie sur la découverte du matériau écrit sans faire de lien avec la structure linéaire de la langue orale, cette méthode induit certaines difficultés, inhérentes à cette séparation entre code oral, qui ne fera pas l'objet d'une analyse, et code écrit, considéré comme nouveau, autonome et distinct. En effet, cette méthode part des grandes unités écrites (le texte, la phrase) pour aller vers leurs composantes (le mot). Chaque phrase ou chaque mot est une entité qui a son identité propre et son sens associé.

Ceci impose une immersion dans les textes, à la manière de Champollion. Et comme Christophe Colomb, on y navigue sans trop savoir où l'on va, en privilégiant des activités d'hypothèses sur le sens ; on découvre des mots, des indices. D'une certaine manière, c'est une approche qui construit des correspondances entre mots, phrases et sens : pour certains élèves cela va amener des difficultés.

La première vient de la saturation assez rapide de la mémoire, puisque la méthode impose la rétention des mots entiers ou de phrases dans leur immense diversité. Les mots deviennent des images, avec un sens associé. C'est pour cette raison qu'on appelle aussi cette méthode idéovisuelle.
La seconde vient de la représentation de l'écrit : un code spécifique à apprendre de toute pièce, différent du fonctionnement de la langue orale. Certains élèves en viennent à dire « je sais lire telle phrase ou tel livre, mais pas les autres ». Comme si lire, c'était reconnaître des textes appris, et que le meilleur lecteur soit celui qui a appris à lire tous les livres.

La méthode analytique impose par ailleurs une perspective hypothétique sur le « sens » plus que sur la forme des textes, ce qui ne sera pas forcément facile à gérer pour l'enfant. En effet, la signification d'un mots est stable, on la découvre dans le dictionnaire. Le sens d'un mot, lui, dépend de la place qu'il occupe dans l'environnement des autres mots ; le sens s'actualise en contexte. Il ne se partage pas formellement et n'offre pas d'invariants ni de régularités. En d'autres termes, rien n'est jamais sûr dans la négociation sur le sens. Un apprentissage fondé exclusivement sur le sens se construit donc très lentement, sur des bases instables et des hypothèses à toujours renouveler. Si cette approche paraît très dynamique, elle est par ailleurs très demandeuse d'énergie, de connaissances personnelles et d'arrière fond-culturel.

Elle peut aussi induire une fausse représentation de la lecture, une difficulté avec le respect de la structure morphologique et orthographique de la langue écrite.

Une forte difficulté vient de la nécessaire maîtrise métalinguistique de la langue par l'enseignant, puisqu'il doit saisir en permanence les origines des hypothèses sur le sens faites par les élèves, afin de les exploiter et conduire chacun vers une meilleure expérience de la langue. Il faut aussi avoir effectué un choix judicieux des textes sur lesquels les élèves s'interrogent. Selon les démarches choisies (naturelle, globale, .) les textes seront prélevés dans la littérature de jeunesse, dictés à l'adulte par les élèves, etc.

Cette méthode nécessite une très grande continuité dans l'apprentissage, sur plusieurs années, pour se révéler efficace. Il faut donc s'assurer de cette continuité homogène au sein de toute l'équipe de l'école.

Cette méthode ne donne pas la priorité à l'analyse de la structure de la langue. Il faut pourtant ne pas la négliger puisque les élèves, notamment les mieux armés face à la langue, finiront par l'engager, au moins de manière implicite, au bout d'un certain temps. Il est donc souhaitable de la mettre en oeuvre pour éviter de pénaliser les plus fragiles. La recherche d'indices linguistiques (sur les mots, les phrases, la lisibilité, etc.) devrait s'inscrire en parallèle de l'entrée dans les textes. Il faut éviter que le travail systématique et exclusif sur le sens finisse par cacher que l'enjeu est aussi l'apprentissage de la langue écrite avec les caractéristiques des signes qui la constituent.

La méthode mixte
Parce qu'elle s'appuie sur un mélange des deux premières, cette méthode induit certaines difficultés, inhérentes à ses points d'appui plus hétérogènes. Même si elle cherche à rapprocher les qualités des méthodes synthétique et analytique, elle rassemble aussi des défauts et induit des difficultés spécifiques. En effet, cette méthode articule un travail plutôt logographique et une entrée dans le déchiffrage grapho-phonologique.
Deux démarches sont traditionnellement engagées :

La démarche mixte enchaînée présente pour l'enfant la difficulté de changer d'orientation en cours d'apprentissage : il rencontre nécessairement l'écrit par la méthode idéovisuelle dans les premiers temps, en général jusqu'à la Toussaint. Ensuite, il découvre la décomposition de la langue en basculant dans la méthode synthétique. Il croit avoir compris comment se réalise la lecture, puis on lui montre que ça fonctionne autrement en entrant dans le code. Cette modification des représentations est propice à déstabiliser certains élèves. De plus, la première entrée logographique, reposant sur la mémoire et « la motivation », justifiée parce qu'elle ressemble à l'approche faite en maternelle, n'est sans doute pas nécessaire.

La démarche mixte conjointe propose une entrée simultanée dans l'écrit par des activités relevant des méthodes analytique et synthétique. Elles sont littéralement mises en concurrence dans la représentation que l'élève essaie de se construire de la lecture : faut - il apprendre des mots ou les décomposer ? Cette ambiguïté, souvent poursuivie tout au long de l'année, introduit de la confusion pour certains élèves qui hésitent dans la stratégie de découverte des mots. De plus, pour rendre cette démarche pertinente, les mots appris sont le plus fréquemment organisés en catégories ou suivant des classements, par exemple les noms communs, les verbes, etc. Ceci ajoute une dimension implicite grammaticale, sans doute pas vraiment pertinente au cours du CP.

La méthode mixte, pour devenir efficace, nécessite de la part de l'enseignant une parfaite connaissance et une bonne maîtrise des deux méthodes qu'elle rassemble.
Manuels, outils ou objets pour accompagner l'apprentissage ?
Un enseignant peut utiliser les outils mis à sa disposition dans l'exercice de son action d'apprentissage auprès des élèves : ceci concerne les manuels et tous les supports.
Un enseignant doit savoir choisir les manuels de manière raisonnée : il est des manuels meilleurs que d'autres, plus conformes aux programmes, ou mieux adaptés à l'enseignant et la méthode qu'il va mettre en œuvre.

Pour certains, les manuels n'ont pas raison d'être. L'absence de manuel est fondatrice de l'action de l'enseignant qui utilise alors d'autres objets. Freinet défendait cette perspective. Elle a été fortement soutenue dans les années 1970 - 80, mais une telle position induit des difficultés pour l'enseignant comme pour l'élève.

- Pour l'enseignant, cela signifie qu'il doit construire ses supports en permanence, en lien avec la progression et le profil de la classe. Cela nécessite de nombreuses activités diagnostiques, un choix de supports pertinents au jour le jour, et une grande disponibilité de temps. Ceci dit, l'inspiration peut manquer et le choix ne pas être heureux. Le risque, c'est de construire une routine artificielle (par exemple faire « appel au vécu », qui ne permet pas toujours de dépasser ce que les élèves savent déjà produire) pour aller vers les objectifs de l'apprentissage, ou de solliciter les supports ou objets (magazines, albums, affiches, etc.) de manière récurrente et peu homogène. Ne pas avoir de manuel impose de l'enseignant qu'il soit toujours performant, innovant, et le place en situation instable. De plus, ses assises théoriques peuvent être bien floues, sait-il alors précisément évaluer les habiletés qu'il favorise, et connaît-il les apprentissages implicites qu'il engage ?

- Pour l'élève, l'absence de manuel ne permet plus de voir où il va ou de le montrer à d'autres, notamment ses parents. Il faut donc que l'enseignant remplace ce manque par un discours ou d'autres objets substitutifs, en évitant l'abus malheureux de photocopies.

Pour ne pas employer de manuel, il faut à la fois être expérimenté et compétent en matière d'apprentissage de la lecture.

L'usage d'un manuel impose par contre qu'il ait été choisi suivant des critères sérieux : un manuel, cela s'analyse !
L'ONL propose sur ce sujet un nouvel ouvrage : Le manuel de lecture au CP, réflexions, analyses, critères de choix, CNDP/Savoir Livre, diffusion Hatier, 2003.
Ce travail sera prolongé sur le site internet de l'ONL pour les manuels les plus récents.

Il est certain qu'il existe des manuels plus équilibrés que d'autres.
En fait, malgré la proximité visuelle de certaines ou au contraire des différences qui paraissent majeures, on constate en étudiant les publications de près qu'elles ont des convergences ou des divergences théoriques et méthodologiques bien plus fortes qu'il y paraît de prime abord. Les progressions, les apprentissages qu'elles induisent, les modes de mise en œuvre pratique les caractérisent fortement : bien connaître un manuel « ce qu'il fait et ce qu'il est » est une chose possible et nécessaire. Cela permet d'éviter les difficultés qu'il pourrait générer et de rééquilibrer les activités quand c'est nécessaire : le manuel propose-t-il trop ou pas assez de telle activité engageant le développement de telle ou telle habileté, etc. ? Comment dois-je m'y prendre pour l'exploiter au mieux, au-delà des suggestions du livre du maître, comment le dépasser légitimement ?

Les difficultés que les manuels peuvent engendrer viennent des progressions proposées, de l'accent mis sur certaines activités plus ou moins utiles à l'apprentissage réel de la lecture, et surtout de ses manques, qu'il faut pouvoir remarquer et corriger. C'est ainsi que l'enseignant doit s'approprier et utiliser un manuel dans les meilleures conditions. Cela nécessite, il est vrai, de bien connaître les éléments et compétences qui composent un apprentissage réussi de la lecture et de savoir repérer l'origine des difficultés rencontrées par les élèves.

Recommandations
En se basant sur les travaux de l'ONL, qui préconise une entrée dans la lecture par un apprentissage de l'identification des mots et de la compréhension, nous pouvons proposer quelques recommandations pour la réalisation d'une méthode et le choix d'un manuel.

En ce qui concerne les méthodes :

Si l'on met en œuvre une méthode synthétique, on pourra :
- utiliser cette méthode pour aider les enfants les moins à l'aise avec la langue française, elle offre des références stables et rassurantes,
- s'assurer que la première étape de conscience phonologique (notamment la discrimination orale des sons de la langue) est correctement assimilée,
- prendre du temps et réaliser de nombreuses activités pour permettre la compréhension du principe alphabétique (percevoir qu'il y a un système de correspondances entre les unités minimales de l'oral et celles de l'écrit),
- travailler l'identification des mots en choisissant une démarche (phonographique, syllabique, etc.) et en construisant une progression adaptée ; bien choisir un manuel d'accompagnement de l'apprentissage,
- réaliser parallèlement de nombreuses activités autour des textes et des livres (en classe, en BCD, .), afin de favoriser l'apprentissage de la compréhension et la culture littéraire.

Si l'on met en œuvre une méthode mixte, souvent présente dans les pratiques, on pourra :
- éviter au maximum l'introduction des caractéristiques de la méthode analytique et se limiter à la reconnaissance rapide de mots outils ou de pronoms, dont l'orthographe et la forme sont figées, et qui ont plus valeur de fonction que de vocabulaire,
- ne pas laisser d'incertitude se créer sur la bonne démarche à suivre. On montrera l'orientation prédominante de l'apprentissage en signalant, quand se sera le cas, qu'on peut faire un peu autrement en utilisant « une autre façon » (apprendre certains mots « par cœur », par exemple).
- être très attentif au choix et à la gestion des manuels qui adoptent souvent une approche mixte (enchaînée ou conjointe).

En ce qui concerne les outils d'accompagnement de l'apprentissage :

Il est souhaitable :
- d'utiliser des supports à l'apprentissage, des manuels : c'est du temps gagné, faire l'usage de compétences mises à disposition par d'autres, c'est enrichir sa propre pratique, cela ne restreint en rien la liberté pédagogique,
- de savoir choisir un manuel, donc connaître ses caractéristiques pour l'utiliser au mieux et le compléter quand c'est nécessaire, dans la même logique méthodologique,
- de choisir les manuels en équipe de cycle, afin d'en partager la responsabilité, en particulier dans l'esprit de la continuité de l'apprentissage,
- de savoir intégrer d'autres supports nécessaires : albums, objets, vidéo, informatique, etc.
- d'éviter les pratiques mosaïques, qui consiste à piocher dans divers manuels, pour faire des montages photocopiés, au risque de mélanger des arrière-fonds théoriques hétérogènes, donc perturbants pour les élèves. Éviter aussi d'avoir un manuel en classe « pour les élèves » et un autre chez soi « pour la préparation » sauf à s'assurer qu'ils sont tout à fait cohérents sur le plan méthodologique et théorique. Mieux vaut-il faire ses préparations à partir de l'ouvrage utilisé par les élèves.
- d'expliquer le choix du manuel aux parents, ainsi que la méthode d'apprentissage qu'on met en œuvre.

Bruno Germain, chargé de mission
Observatoire national de la lecture
Article rédigé pour le site en juillet 2003

Pour en savoir plus :
- Le manuel de lecture au CP, réflexions, analyse et critères de choix, Observatoire national de la lecture - Bruno Germain, Isabelle Le Guay et Nadine Robert,
CNDP-Savoir Livre, 2003. 
- Maisonneuve Luc, Apprentissage de la lecture, méthodes et manuels, L'Harmattan, 2003.
- Le site de l'ONL.
- Consulter le document Les méthodes de lecture par Caty Mamou-Mani, CPC de Saint-Ouen d'après les travaux de l'ONL (Observatoire national de la lecture), sur le site internet de la circonscription de Stains (Académie de Créteil).

Voir aussi sur le site BienLire :
Se repérer parmi les manuels de lecture pour le CP 
Les manuels de lecture : leur évolution à travers une exposition en ligne

Mise en ligne en août 2003. Mise à jour en décembre 2005.


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