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Lecture d’albums et apprentissages lexicaux
La lecture d’album au service du développement langagier
L’album installé dans la continuité d’une relation
Une lecture à la fois simple et complexe
Des hypothèses sur la contribution des albums au développement langagier
L’intérêt des travaux d’inspiration cognitive sur les relations texte/image
L’album au service des apprentissages lexicaux : point aveugle des instructions officielles
Les apprentissages lexicaux dans les instructions officielles récentes
Nécessité d’une enquête auprès des enseignants
Les premiers résultats
Les albums, supports favorables aux apprentissages lexicaux
Les difficultés lexicales dans l’album, objectif spécifique du travail en classe ?
Le lexique, un critère de choix d’ouvrages et d’auteurs ?
La question des objectifs langagiers spécifiques
Deux sortes (au moins) de représentation en présence
Repenser des objectifs à dominante lexicale
Des activités restreintes à une catégorie d’albums
D’autres enjeux pédagogiques à explorer
Perspectives pour la recherche
 
Cet article présente les premiers résultats d’une enquête auprès d’enseignants de l’école maternelle1.
L’album est aujourd’hui de mieux en mieux conçu comme une lecture qui se partage. Dans la mesure où l’enfant est invité à actualiser des potentialités de sens contenues dans les images, dans le texte ou dans les relations texte/image, la lecture de l’album connaît en effet des prolongements dans l’oral comme dans l’écrit. Si l’album est d’abord lié à un plaisir sensoriel, visuel, la forme des images et leur mise en relation dans le récit peuvent solliciter la capacité de penser et d’associer de l’enfant et ainsi déclencher des prises de parole :
Dès la maternelle, bien des postures adoptées et travaillées à l’occasion des activités mises en place à propos des images s’apparentent à celles requises pour une première approche de la lecture de textes : l’éducation à l’image est une activité propice à l’acquisition de compétences transférables. Diverses expériences menées en cycle 1 ont d’ailleurs mis en évidence l’impact bénéfique de ces apprentissages précoces sur la maîtrise de l’oral et de l’écrit, à condition qu’ils soient conduits avec rigueur et que les cycles 2 et 3 relayent cette éducation initiale à l’image (on a pu observer, en ce cas, des avantages significatifs en « compréhension des textes écrits » lors des évaluations nationales).
(BO, hors série, octobre 1999)

Les prises de parole – et donc les bénéfices au plan langagier qui en découlent – font partie, selon nous, de ces compétences transférables. Elles seront d’autant plus utiles que l’interprétation du récit, qui s’appuie sur du collectif, sera discutée, enrichie, modifiée si nécessaire. Lui-même très concerté, le langage dans l'album n'est pas limité à la stricte nécessité d'une compréhension pour le plus grand nombre. Loin d’être réduit au seul commentaire de l’image il s’agit, au contraire, d’un langage augmenté de significations culturelles et en relation subtile avec les images. L’interprétation de celles-ci permettra donc un accès plus rapide à la pensée autonome, c’est-à-dire celle qui appartient en propre à l’enfant.
Pourtant, au-delà de ces quelques généralités, les relations entre la lecture d’album et les apprentissages langagiers ne sont pas, selon nous, suffisamment interrogées et traduites en objectifs spécifiques. Davantage évoquées comme une conséquence indirecte de ce type de lecture que réellement données comme un axe du travail en classe, ces relations souffrent d’un manque de définition. Sur ce point, les instructions officielles récentes ne permettent pas de gagner en clarté.
Par la qualité et la diversité des recommandations formulées dans le domaine de la maîtrise de la langue orale, les nouveaux programmes de 2002 pour l'école maternelle ont certes tiré profit de divers travaux linguistiques récents qui décrivent le développement ainsi que les fonctionnements, les usages et les aspects énonciatifs et interactifs du langage oral2 mais d’autres aspects du développement du langage, comme celui du lexique, semblent avoir été oubliés3. Le langage dans son ensemble bénéficie d’une importante réévaluation à l’école. Abordée pour elle-même, la construction du langage oral n’y est plus subordonnée aux apprentissages liés à l’écrit4. Une relative continuité est soulignée entre l'écrit et l'oral dont le champ s’élargit sensiblement à des types de discours bien différents : expliquer, argumenter, évaluer, commenter, reformuler… Ceci permet de ne pas séparer, au plan des objectifs généraux, parler et entrer progressivement dans l'écrit. Isoler certains aspects du développement du langage comme le lexique, pour mieux en cerner les enjeux, reste toutefois, selon nous, une nécessité sur le plan méthodologique. Il s’agit là d’un axe peu développé dans les IO récentes alors qu’il peut se traduire, en classe de maternelle notamment, par de grandes différences liées à l’âge ou au niveau de compétence. En n’insistant guère sur des difficultés locales qui affleurent dans le langage de certains élèves, les IO globalisent la question du développement, au risque d’être perçues comme peu opérationnelles par les enseignants. L’attention pourrait davantage se tourner vers toutes les composantes du langage : la syntaxe, le lexique et la phonologie autant que sur des aspects plus sociaux comme la maîtrise des discours et la communication.

Ces constats nous ont incités à observer de plus près certaines pratiques des enseignants de maternelle : comment des enseignants expérimentés vivent, dans leurs pratiques quotidiennes, ces niveaux de compétence, les difficultés qui se font jour, le cas échéant, dans un sous-système comme le lexique ? Quels outils utilisent-ils déjà qui puissent aider les enseignants débutants ? L’album, support privilégié de bien des activités en classe de lecture, est-il conçu comme une aide possible ou comme un frein potentiel à ces apprentissages langagiers, notamment sur le plan du lexique ? Le cas échéant, quels albums et quels auteurs sont retenus par les enseignants ? Autant d’interrogations qui, nous semble-t-il, exigeaient une enquête sur les pratiques.
La lecture d’album au service du développement langagier
L’album installé dans la continuité d’une relation
De même que les IO relatives au cycle 1 sont peu disertes sur les compétences lexicales, la contribution possible des albums au développement langagier des élèves n’y est pas clairement rappelée, alors qu’ils semblent jouer un rôle de plus en plus important dans les pratiques des enseignants. Les enjeux de la lecture d’album sont certes bien établis : supports d’images, les albums sont faits « pour être lus et discutés avec les enfants dans la famille comme à l’école » (B0, HS, février 2002, p. 35). L’une des principales orientations des textes officiels consiste donc à proposer que des prolongements soient prévus à la lecture de l’album, en direction à la fois de l’oral et de l’écrit. Les nouveaux programmes inscrivent l’album, et notamment l’image et ses relations avec le texte, à la fois dans la continuité d’une relation et dans un ensemble de connaissances. L’enseignant s’attachera moins à un sens arrêté de l’histoire qu’à la relation, riche et complexe, qu’entretient le jeune lecteur avec l’œuvre. On propose de concevoir l’image dans l’album, non pas comme un instrument de fascination, mais comme un accès à d’autres connaissances.
Une lecture à la fois simple et complexe
Cependant, la manière dont les pratiques effectives et répétées des enseignants peuvent favoriser ou, au contraire, limiter ces connaissances n’est pas clairement évoquée. Plusieurs études récentes (Pagoni, 2003 ; Le Manchec, 2005) ont souligné la complexité des apprentissages que l’album mettait en jeu. Dans l’album, en effet, l’ensemble texte/image fait signe. On ne peut pas les dissocier. Lire l’album, c’est faire sans cesse des hypothèses à partir des images et construire une signification possible puis vérifier ces hypothèses dans le texte qu’on lit ou qu’on écoute. En rester à une lecture superficielle de l’image reviendrait donc à ne pas comprendre plusieurs fonctions essentielles des relations entre l’image et l’écrit dans l’album : décrire, commenter, raconter, analyser les personnages, les actions et les lieux montrés. L’image n’y est donc pas seulement le signe du texte. Elle ne se contente pas de le représenter mais, au contraire, elle établit avec lui des relations de complémentarité. Entre le texte et l’image, il existe une véritable « co-opération » dans la construction du récit et non simplement une juxtaposition de deux modes d’expression. Il en découle un mode de lecture particulier où le lecteur va et vient entre le texte et l'image, saisit des indices sur l'un et l'autre pour construire du sens qui n’est pas forcément donné dès la première lecture.
Des hypothèses sur la contribution des albums au développement langagier
D’autres questions restent toutefois à élucider : quels apprentissages le texte permettrait-il précisément de développer ? Quels enjeux, au plan langagier, comporte la discussion sur les relations texte/images ?
L’implication de l’album dans le développement langagier de l’enfant est une hypothèse de travail qui reste à étayer. Si l’album est un déclencheur de prises de parole, c’est sans doute parce qu’il répond à des besoins précis de l’enfant dès son plus jeune âge. La première qualité de l'album reposerait sur la valeur intrinsèque des images. Celles-ci ont à la fois une qualité esthétique qui les isole d’images plus banales et proposent précocement à l’enfant un apprentissage. En effet, différentes conventions figuratives demandent à être interprétées correctement : un à-plat de couleur bleue évoque la mer, un cercle jaune, le soleil.
Dès l’âge de deux ans (Gardner, 1999), l'enfant développe une capacité à identifier spontanément l’expression schématique et culturellement codifiée des émotions et des sentiments sur des silhouettes même sommaires. C’est le début de l'abstraction puisque l'enfant se montre ainsi apte à saisir entre des formes très différentes et appartenant à des mondes éloignées, des ressemblances. Même si le personnage principal du récit est un animal, les conventions présentes dans l’image doivent être décodées : tel trait du visage suggère la peur ou la joie, tel mouvement, la fuite. Or ce « décodage » coïncide avec un progrès intellectuel qui a besoin sans cesse, pour se fortifier, d’être extériorisé par le langage.
Selon L. Danon-Boileau, la mise en mot concerne un aspect certes limité mais décisif de la lecture de l’image. Les relations qu’entretiennent le texte et l'image incitent constamment l'enfant à réfléchir à haute voix. Ses commentaires ont souvent pour objet l’écho que provoquent en lui, d’une part, les émotions et les sentiments des personnages, d’autre part, leurs actions. Les personnages, notamment, l'incitent à parler de lui-même, lui offrant une forme de médiation à l'extériorisation de sa propre vie intérieure. En s’éveillant à la vie du personnage, il semble consolider sa propre identité.

Au-delà, c’est tout le récit qui semble l’aider à organiser sa pensée et l’accompagner dans son apprentissage du raisonnement et de l’abstraction à travers telle relation de causalité entre deux actions ou tel changement de lieu ou d’époque. À chaque étape de son développement, le langage est là pour servir à la fois de forme et de contenu à la pensée5. L’une des principales directions du travail cognitif et langagier initié par l’album se situerait dans le sens de la généralisation à partir de l’expérience quotidienne (Brigaudiot & Danon-Boileau, 2002). L’album semble faire écho à une situation vécue et aiderait l’enfant à mettre en forme son expérience de la succession et du sens des actions car le récit est une mise en forme signifiante de l’expérience humaine (Bruner, 1996).
L’album provoquera-t-il de tels effets dans tous les cas ? Certainement pas si l’on néglige certaines données contextuelles. Une approche interne du récit nous semble incomplète car elle masque le fait que nous avons affaire en classe à une cognition située, dépendante d’un contexte entendu comme l’ensemble des éléments présents dans l’environnement social et spatial de l’apprentissage. Une centration exclusive sur la compréhension des mécanismes et composantes du récit ne permet pas de saisir les liens opérés par les expériences liées à ce contexte, notamment grâce au travail de l’adulte. C’est lui, en effet, qui prolonge et enrichit le moment de la lecture. Les mots lus à haute voix tout comme les commentaires donnés, soit chemin faisant, soit après la lecture, semblent élargir le répertoire langagier, quotidien et factuel, de l’enfant. L’adulte fournit tout d’abord à l’enfant le mode d’emploi du livre. Le sens de la lecture, la complémentarité des relations texte/image, la cohérence de l’ensemble des doubles pages ne sont pas des données évidentes mais font l’objet d’un apprentissage progressif que les échanges langagiers fortifient.
L’intérêt des travaux d’inspiration cognitive sur les relations texte/image
D’autres travaux, d’orientation cognitive cette fois, apportent des éclairages complémentaires sur la question qui nous intéresse. M. Bétrancourt, par exemple, a mené des recherches sur le traitement cognitif des relations texte/images. Elle montre que l’une des caractéristiques du texte par rapport à l’image est de se présenter au lecteur dans un ordre donné, choisi par l’auteur parmi de nombreux possibles, tandis que l’image se présente de façon globale, sans ordre intrinsèque. Mais l’image n’est cependant pas traitée en une fois, de façon immédiate. Le traitement des détails est coûteux. Le rôle des illustrations est triple : elles ont une fonction de double codage (elles codent les informations sous une autre forme) facilitant du même coup l’interprétation du texte et la récupération des informations en mémoire ; elles ont une fonction de mémoire externe (elles codent plusieurs relations et objets simultanément, ce qui facilite la rétention des phrases lues précédemment) ; elles ont une fonction de support analogique (elles utilisent la dimension spatiale pour représenter de façon analogique les relations entre objets, que ces relations soient spatiales, temporelles ou plus abstraites). Donc elles explicitent des relations qui sinon doivent être inférées du texte, ou elles précisent des relations indéterminées. Placées avant le texte, elles attirent l’attention du lecteur ou fournissent un cadre organisateur ; placées après, elles permettent de synthétiser et réorganiser l’information ; placées pendant le commentaire verbal, elles permettent la représentation graphique de chaque point du texte.

L’album au service des apprentissages lexicaux : point aveugle des instructions officielles
Les apprentissages lexicaux dans les instructions officielles récentes
Les mots lus à haute voix aussi bien que les commentaires spontanés ou sollicités par l’adulte montrent l’intérêt des albums en réception comme en production langagière. Au plan lexical notamment, les albums semblent confronter l’enfant à une langue différente de celle des échanges familiers. Pourtant, dans les instructions officielles de 2002, le lexique des élèves ne fait pas l’objet de commentaires très développés même s’il n’est pas totalement absent des préoccupations comme on le voit dans la section consacrée à la construction du temps et de l’espace : « Comme pour l’espace, le lexique (les verbes en particulier) joue un rôle essentiel dans cette expression de la temporalité » (Qu’apprend-on à l’école maternelle ?, XO, p. 14). Les diverses demandes institutionnelles récentes seraient-elles, du moins sur ce plan, en décalage par rapport aux pratiques des enseignants eux-mêmes qui, comme nous l’avons montré dans une étude récente6, semblent identifier plus facilement un sous-système comme celui des lexèmes et moins l’organisation discursive du langage des enfants en général, ce qui se traduit par des pratiques actives sur ce plan notamment ? Plus généralement, dans ces instructions, les indices de retard de développement sont soit peu reliés entre eux, soit lacunaires. On trouve, par exemple, peu de références à la question de la gestion des pronoms (erreurs de cas, erreurs sémantiques ou erreurs de cohésion, par exemple) ou à la précision du lexique. Les questions relatives au développement du langage n’abordent pas frontalement le problème des apprentissages lexicaux. Celui-ci reste, avant tout, un problème du réinvestissement du langage utilisé en classe, que permet le mode conversationnel sous lequel se présente le travail interprétatif de l’album.
Nécessité d’une enquête auprès des enseignants
Nos propres hypothèses de travail sur la contribution probable des albums au développement langagier des élèves nous ont conduit récemment7 à tenter de cerner de plus près les qualités et les ressources que les enseignants leur attribuent. Parallèlement à des observations réalisées dans les classes, un questionnaire ad hoc a été ainsi construit et proposé à des enseignants de maternelle. Il devrait nous permettre de mieux comprendre le travail de terrain. Cette enquête repose sur un certain nombre de questions ouvertes, cherchant à mettre en valeur l’expérience professionnelle des enseignants de l’école maternelle. C’est pourquoi nous leur avons aussi demandé leur ancienneté de service.

Les premiers résultats
Les albums, supports favorables aux apprentissages lexicaux
Les constats réalisés en guise de réponse à notre première question insistent souvent sur l’importance des variables socioculturelles et sur les différences internes au groupe-classe. Pour certains collègues, le vocabulaire usuel des élèves s’appauvrirait tandis que des compétences se manifesteraient dans des vocabulaires spécifiques comme l’astronomie, la géographie... À notre question 2, la réponse est globalement positive pour trois raisons essentielles :
1) les albums sont présentés comme utilisant un lexique plus étendu que celui qui a cours à l’oral ; les élèves sont ainsi confrontés à une base lexicale plus riche et la réinvestissent souvent spontanément, les albums étant dès lors un concurrent intéressant des pratiques quotidiennes orales et familiales ;
2) sur le plan matériel, les albums (texte, couverture, illustrations intérieures) suscitent un certain nombre de conduites langagières (commentaires, formulations d’hypothèses, observations ponctuelles, critiques...) favorables à l’acquisition lexicale. Sur ce deuxième point, les albums documentaires sont cités comme supports particulièrement riches ;
3) sur le plan thématique, les albums présentent une variété très utile pour construire des apprentissages langagiers. Toutefois, des conditions sont parfois posées à la réussite de ces apprentissages : le travail en projet (rallye-lecture), par exemple.
À la question 3, la réponse est presque unanimement non (14 réponses) : les difficultés intrinsèques du texte de l’album ne sont pas un obstacle à leur compréhension/interprétation. Des difficultés potentielles constituent, au contraire, une définition possible du « texte résistant » qui place l’enfant en position de « chercheur » problématisant le sens du texte : « Il est fort intéressant d’amener les élèves à la compréhension par la réflexion, la recherche d’indices dans le texte ou les illustrations. » Ici aussi, plusieurs conditions sont posées : l’explication par l’enseignant lui-même, des entretiens avec les élèves sur des « mots nouveaux que le contexte ne peut éclairer » et sur « le sens des mots utilisés », « un échange oral où l’enfant prend peu à peu conscience de l’existence de synonymes ». Plus généralement, la levée des obstacles dépend des « démarches » retenues pour aborder l’album. Une seule collègue insiste toutefois sur la nécessité de « simplifier» : « La richesse lexicale est toujours utile et les contes simplifiés qui existent permettent ensuite une meilleure compréhension. »
Les difficultés lexicales dans l’album, objectif spécifique du travail en classe ?
Même si le lien entre le support et certains apprentissages langagiers est clairement établi, ce n’est pas directement l’obstacle lexical qui semble déterminer des choix de titres ou d’auteurs. Si les enseignants refusent globalement l’idée de donner des « textes trop lisses », ils proposent de travailler la « compréhension globale » afin de permettre un « réinvestissement des mots difficiles dans un autre contexte ». Dominent ici les notions de « travail en projet » et de « lectures en réseaux » qui sont présentées comme des « aides » pour lever les difficultés potentielles.
L’obstacle lexical peut aussi conduire à introduire des « pauses »8 dans la lecture afin de donner une « explication », à diversifier les thèmes abordés, « en ne se cantonnant pas aux champs lexicaux de la vie quotidienne ». Les difficultés rencontrées peuvent aussi mener à des « ateliers en groupe restreint » ainsi qu’à du « tutorat ». Mais pas dans tous les cas puisque le choix d’ouvrages est souvent lié à « un sujet traité » en classe. L’obstacle lexical est avant tout un inducteur de démarches appropriées plutôt qu’il ne donne lieu à des objectifs spécifiques du travail de lecture.
Le lexique, un critère de choix d’ouvrages et d’auteurs ?
Le choix de démarches adaptées signifie-t-il qu’aucun titre et qu’aucun auteur d’album ne fasse l’objet de choix concertés au plan des apprentissages lexicaux ? Ce serait simplifier abusivement les données recueillies. Aux questions 5 et 6, les enseignants répondent en pointant des choix réfléchis :
- choix de textes présentant un travail spécifique sur la langue : « jeux de mots », « vocabulaire poétique, suggestif, décalé, différent », répétitions de mots, mots particulièrement intéressants à « articuler à l’oral », mots nouveaux en congruence avec le « thème » en cours ;
- choix d’ouvrages spécifiques : « recueils de poèmes » (cité 2 fois) ; « comptines en album » ; « contes traditionnels », « livres sans texte » ;
- choix d’auteurs spécifiques Philippe Corentin (cité 4 fois), Geoffroy de Pennart (cité 2 fois), Sophie Turrel, Pef (cité 2 fois), Alexis Ferrier (contes détournés), Eric Battut (illustrations suggestives), Claude Boujon, Anaïs Vaugelade (propices aux « reformulations » et « mises en scène »), Grégoire Solotareff, Claude Ponti, Anthony Browne.
On notera un seul « non » ferme à ces deux questions. Un autre collègue se déclare trop novice en maternelle pour répondre.

La question des objectifs langagiers spécifiques
Notre question 7 était davantage centrée sur des problématiques du développement du langage. Malgré son caractère restrictif (dont nous nous sommes rendu compte après coup), cinq types d’appropriation du lexique sont avancés dans les réponses données au questionnaire :
- les élèves « comprennent les mots utilisés » car « il n’est pas rare qu’ils emploient à bon escient un mot, une structure qui les ont marqués » ;
- les élèves « s’imprègnent des mots utilisés » ;
- les élèves « réinvestissent souvent » dans leurs productions (productions écrites ou rappels de récits) ;
- les élèves « reformulent l’histoire lors de jeux » ;
- les élèves travaillent « sur la polysémie, la synonymie dans des situations orales d’échanges, en productions d’écrits (dictée à l’adulte), par des rencontres de mots dans les différentes disciplines, par la réalisation d’imagiers, par des collections d’objets sur un thème ».
Le réinvestissement d’un vocabulaire spécifique (parfois dans d’autres disciplines) est donné comme un objectif précis du travail en classe (ce qui contredit en partie les résultats obtenus à la question 3). Les élèves sont présentés comme sensibles aux tournures utilisée dans les albums.
Le rôle du maître sur ce plan est déterminant : c’est à lui de « réemployer » les mots utilisés, de « faire référence aux mots rencontrés », de « bâtir des listes de mots difficiles à réexploiter dans un contexte différent pour en construire le sens ». D’autres démarches y sont favorables : le « jeu de scrabble sur un livre étudié », des « rencontres avec des parents en fin de projet suscitant des moments d’échanges ». Pour deux enseignantes toutefois, ce réinvestissement se fera dans des situations « plus libres de jeux d’imitation ou de langage spontané autant que dans des situations plus structurées de création d’histoires, par exemple. » Les élèves réinvestissent de « manière ludique », par un « tâtonnement nécessaire », et, de fait, elle « encourage une utilisation créative du lexique ».

Deux sortes (au moins) de représentation en présence
En conclusion sur ce premier aspect de notre recherche, il nous semble que les questionnaires que nous avons analysés reflètent une prise de conscience de l’importance de l’album dans la construction des compétences lexicales et dans le repérage des difficultés langagières. Afin de mieux les connaître et les circonscrire, les enseignants cernent très précisément certains enjeux des moments de lecture partagée qu’ils considèrent comme autant de situations favorables au développement du langage de l’enfant, notamment dans les différents sous-systèmes qui le composent.
La lecture d'albums favoriserait à la fois la découverte de mots précis, le repérage et le réinvestissement de lexèmes amis aussi des activités de jugement (recherche de synonymes, d’acceptions différentes d’un mot dans un autre contexte…).
Nous pensons toutefois que certaines réponses obtenues s’appuient sur une conception partielle du développement lexical et qu’il est possible de mettre e, relation ces résultats avec deux sortes de représentations repérées par F. Grossmann et F. Boch9 dans les pratiques des enseignants de l’école élémentaire :
- soit le thème de l’enrichissement lexical : le lexique utilisé par le locuteur est jugé pauvre et déficient ;
- soit le thème des capacités de transfert limitées entre lexique entendu et lexique produit.
Dès l’école maternelle, beaucoup d’enseignants font des compétences lexicales un indicateur important du développement du langage de l’enfant mais ils l’envisagent essentiellement sous l’angle du transfert entre lexique entendu et lexique produit, simplifiant dès lors la complexité de cet apprentissage. En effet, deux types au moins de questions ne sont pas (ou pas nettement) posés :
- la différence production/compréhension : il semble important en effet de distinguer, au sein du lexique, les mots et expressions que l’élève a rencontrés et qu’il est capable de produire seul, ceux qu’il comprend mais ne peut pas encore produire pour des raisons de complexité phonétique, ceux qu’il ne peut ni produire ni comprendre. L’enseignant pourrait donc gagner en précision dans ses observations s’il distinguait entre difficulté de production, difficulté de compréhension et difficulté de mobilisation d’éléments déjà connus10 ;
- la conception même des activités en classe : l’acquisition de mots et d’expression n’est pas toujours associée à des données contextuelles (situations de communication ou position de ces mots par rapport à ceux qui les précèdent ou les suivent).
Si l’intérêt de l’album est souligné, seuls quelques questionnaires font apparaître nettement le fait que l’acquisition et la mobilisation de ces mots et expressions sont dépendants tout autant des qualités intrinsèques des supports (qui est une donnée relative) que de contraintes contextuelles et de la recherche de situations de classe favorables aux acquisitions et mobilisations du lexique. Mais on pourrait aller plus loin sur ce plan et souligner, à l’aide de ces mêmes résultats d’ailleurs, qu’il existe plusieurs façons de s’approprier le lexique (la compréhension, la recherche de définition, la comparaison entre deux formes voisines au plan phonétique…), le « réinvestissement », c’est-à-dire la production, à l’oral ou à l‘écrit, de mots entendus tirés de l’album, n’étant qu’un des modes possibles de cette appropriation et peut-être pas, le plus approfondi (même s’il est plus visible), surtout s’agissant de récits fictionnels.

Repenser des objectifs à dominante lexicale
Des activités restreintes à une catégorie d’albums
Si l’on tente de prolonger les pistes données dans les réponses des enseignants interrogés, quelle pourrait être la contribution des albums au développement des compétences lexicales ? Peu d’études, à notre connaissance, ont tenté d’y répondre11. Les réponses proposées dans les questionnaires sont, nous n’avons pas encore suffisamment insisté sur ce point, d’une grande variété car elles couvrent un champ très vaste qui va de la question de l’élargissement du répertoire à celle de l’approfondissement de ce même répertoire par une réflexion, par exemple, sur les acceptions possibles d’un mot ou d’une tournure (acceptables en fonction d’un contexte). C’est peut-être sur ce point que prennent toute leur importance les auteurs d’album cités, qui se situent presque tous dans un courant moderne du genre, soit la parodie, le détournement de contes traditionnels, ou, pour reprendre une expression de C. Tauveron, l’« aventure littéraire ». Par rapport aux albums documentaires ou aux imagiers, brièvement cités dans ces questionnaires, les œuvres de P. Corentin, C. Ponti ou encore A. Vaugelade se situent souvent dans une forme de littérature au second degré. De fait, les mots et expressions y sont souvent à double entente, pleins de sous-entendus (cf. certains titres de Vaugelade comme « La soupe au caillou », certains noms des personnages de Ponti : « Dame Annie Versaire »). Ces albums nous semblent favoriser moins le développement du « stock » de mots disponibles que l’entrée dans un rapport plus ludique mais aussi plus distancié (comme le signale parfaitement une enseignante lorsqu’elle évoque des textes à caractère poétique). Dès lors, ces albums encouragent le travail sur l’homonymie, la paronymie, la polysémie. L’étude de ces relations particulières entre lexèmes s’impose, comme le révèle encore un autre questionnaire, et peut s’incarner dans le jeu théâtral ou l’oralisation de textes.
D’autres enjeux pédagogiques à explorer
Un enseignement explicite du lexique en relation avec l’album ne peut pas, selon nous, éviter de poser la question de la valeur sémantique des mots en contexte. En effet, le texte dans l’album moderne repose de plus en plus souvent sur un travail attentif des expressions et collocations utilisées. Ainsi la connaissance et l’emploi d’expressions figées en prolongement de la lecture d’albums pourraient faire l’objet de développements pédagogiques. Nous nous contenterons ici de suggérer des pistes de travail à partir de quelques titres.
Fondé sur la prise de conscience de la précarité, Les petits bonshommes sur le carreau (Isabelle Simon et Olivier Douzou, éditions du Rouergue, collection Jeunesse, 1994) exploite, dans un dispositif qui se répète, recto/verso, le côté où il fait chaud, le côté où il fait froid, le double sens de l’expression « sur le carreau » : du petit bonhomme dessiné (comme le dessinent les enfants) sur la buée de la vitre aux petits bonshommes « restés sur le carreau », dans la rue. Le texte est riche de mots à double entente (« les bouches dégout... restent muettes », les petits bonhommes « rêvent à la belle étoile ») ou joue sur les sens concret et figuré des expressions : « sur la paille », « les murs qui n’ont pas d’oreilles », « baissent les bras », « tirer le rideau ».
Il nous semble utile, en outre, de souligner l’importance des albums documentaires et des imagiers dont le rôle est anormalement minoré dans les questionnaires analysés. Ces supports en effet pourraient donner lieu à des activités lexicales plus intensives, systématiques et spécifiques. Sans revenir à une simple pédagogie de la liste, il nous semble que de nombreux albums documentaires peuvent fournir une base de connaissances de mots-notions particulièrement utiles pour tisser des liens entre les activités de la classe. Il est possible, par exemple, de créer de véritables index rerum à partir d’albums comme ceux de la collection Archimède de L’école des loisirs (cf. par exemple La chenille en danger d’Ingmar Lucht qui présente la métamorphose d’une chenille en papillon) ou de procéder à des inventaires d’objets concrets afin de construire des textes documentaires à partir d’albums ayant une base de réel forte. Il serait aussi intéressant de créer de véritables dictionnaires dans la classe et ainsi commencer à travailler la question de la définition12.

Perspectives pour la recherche
Les relations entre lecture d’album et apprentissages lexicaux se révèlent d’ores et déjà plus concrètes qu’une simple hypothèse de recherche comme l’ont montré certaines réponses des enseignants interrogés dans cette enquête. Des axes de travail sont ouverts en direction à la fois d’activités liées à la connaissance de mots ou d’expressions, de dispositifs pédagogiques favorables au questionnement ou d’une réflexion plus didactique sur les modes d’acquisition du lexique chez les jeunes enfants. Dans tous les cas, il nous semble que c’est dans le dépassement d’une simple perspective conversationnelle au profit d’un enseignement explicite du lexique que l’on pourra ancrer ces apprentissages. Cet enseignement explicite du lexique pourrait revêtir une grande variété de formes mais il nous semble intéressant d’interroger dans l’avenir la manière dont les élèves, durant ces moments de lecture partagée, ajustent progressivement les significations d’un mot ou d’une expression et comment l’image les aide sur ce point.
De fait, cette enquête, préalable à des observations plus poussées dans les classes, devrait contribuer à mieux comprendre le rapport entre lexique et lecture littéraire, du point de vue de l'analyse de différents dispositifs adoptés dans des classes de cycles 1 et 2 où l’album est un support de lecture très utilisé. Plusieurs questions sont ainsi posées : le lexique dans une œuvre mixte (texte et image) comme l’album a-t-il un fonctionnement spécifique ? Existe-t-il, dans l’album, un usage spécifique du lexique ? Et dans ce cas, peut-on proposer un enseignement spécifique dans le cadre de l’enseignement de la littérature de jeunesse, enseignement qui prendrait en compte notamment les écarts avec les usages ordinaires, la mobilisation d’acceptions plus complexes ?
Du point de vue de l'élève, la lecture de l'album pose-t-elle des problèmes lexicaux d’une nature particulière et cette lecture est-elle, en soi, une situation propice à des apprentissages lexicaux spécifiques ? Si oui, lesquels ? Peut-elle apporter sa contribution à la levée de certaines difficultés dans l’apprentissage de la lecture (en compréhension notamment) corrélées aux performances lexicales (David, 2003) ?
Du point de vue de l’enseignant, comment peut-il articuler le travail sur l’interprétation du texte et les apprentissages lexicaux ? La résolution de problèmes lexicaux et les apprentissages lexicaux au cours de la lecture littéraire peuvent-ils être gérés selon des procédures, des démarches, des interactions spécifiques (comme la « pause » lexicale citée plus haut) ou bien retrouve-t-on des conduites semblables à celles observées dans d’autres situations scolaires ? Certaines activités lexicales (à construire en collaboration avec les enseignants) permettraient-elles de distinguer l’interprétation des albums ?

Consulter la bibliographie.

Claude Le Manchec, LIDILEM, INRP (revue Repères).

Cet article est extrait de
« Texte et images dans l'album et la bande dessinée pour enfants »,
Les Cahiers de Lire écrire à l’école, CRDP de l’académie de Grenoble, 2007.

Mise en ligne en juillet 2007.

Sur le site BienLire
- Interview de Claude Le Manchec
- Le développement du lexique et l’aide aux apprentissages
- Mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences : l’acquisition du vocabulaire à l’école primaire


4 Un distinguo bien utile permet de ne pas confondre les deux problématiques « Dans l’appropriation active du langage oral se développent des compétences décisives pour tous les apprentissages : comprendre la parole de l’autre et se faire comprendre, se construire et se protéger, agir dans le monde physique et humain, explorer les univers imaginaires... En s’ouvrant ainsi aux usages et fonctions du langage, l’enfant acquiert une langue, le français, qui lui permet non seulement de communiquer avec ceux qui l’entourent, mais aussi d’accéder à la culture dont la langue nationale est le vecteur, une langue qui lui permet d’apprendre et de comprendre le monde dans lequel il vit. Le langage s’exerce d’abord à travers l'expérience quotidienne, mais ses fonctions plus complexes se découvrent aussi dans des situations organisées qui permettent à chacun de découvrir, de structurer des manières neuves de comprendre la parole d’autrui ou de se faire comprendre. L’accent mis à l’école maternelle sur les usages oraux du langage n’interdit pas, bien au contraire, d’accéder à de multiples visages des cultures écrites. Cela n’empêche pas non plus l’enfant de commencer à concevoir comment fonctionne le code alphabétique et comment il permet de lire ou d'écrire. C’est en effet dans l’activité orale que l’écrit est rencontré à l’école maternelle. De la qualité de ce premier et nécessaire abord dépend en grande partie l’aisance des apprentissages ultérieurs » (BO, Hors série, p. 12).

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