La scolarisation des enfants du voyage


Ce document a été publié par Les Cahiers pédagogiques, qui ont extrait d’un « rapport circonstancié de Montserrat Alava, principale de collège à Toulouse, les passages qui établissent le diagnostic global de la difficulté. La parole est ensuite à une association toulousaine d’aide aux Tsiganes, qui présente les grandes lignes de son action ».

Les populations tsiganes que l’on trouve sur l’agglomération toulousaine sont, pour les plus anciennes, soit des Gitans andalous ou catalans, vivant en France depuis des décennies mais qui ont conservé des liens forts avec les communautés restées de l’autre côté de la frontière, soit des Tsiganes manouches, aux parcours de vie douloureux (déportation lors de la seconde guerre mondiale). S’y ajoutent aujourd’hui les Roms, roumains et ex-Yougoslaves, fuyant la misère et l’ostracisme dont ils sont l’objet dans leurs pays d’origine, population à la croisée des problématiques des primo arrivants et des gens du voyage… et doublement stigmatisée de ce fait.
DIVERSITÉ DES CONDITIONS DE VIE ET DU NIVEAU D’INSERTION SOCIALE
Malgré la persistance de l’appellation « gens du voyage » pour désigner les Tsiganes, la sédentarisation est à l’œuvre et entraîne une diversification des modes de vie. Le nomadisme ne persiste que pour une minorité. C’est l’absence de terrains d’accueil en nombre suffisant qui a entraîné la sédentarisation forcée d’une bonne part de la communauté tsigane. Quant aux derniers arrivés, ils se retrouvent souvent sur des aires « sauvages », car une organisation propre aux résidents régit l’attribution des places, et l’arrivée des « étrangers » n’est pas forcément bien perçue par les autres Tsiganes.
La dégradation du marché de l’emploi, la disparition des « petits métiers » et l’élévation du niveau de compétences requis ont contribué à la marginalisation sociale de cette population : ils étaient ferrailleurs, maquignons, vanniers, rempailleurs, rétameurs, ils sont à présent RMIstes ou survivent grâce à l’économie parallèle.
Le travail agricole saisonnier en occupe encore certains, mais là aussi d’autres populations plus précaires encore les remplacent peu à peu. La meilleure insertion sociale reste encore le commerce ambulant : les marchands forains constituent l’aristocratie des Tsiganes que j’ai pu rencontrer.
De fait, les Tsiganes toulousains semblent avoir renoncé à la recherche d’une visibilité sociale par la promotion de leur culture traditionnelle (contrairement aux Gitans andalous), sans pour autant offrir de modèles de réussite sociale de type « assimilation » : pas d’exemples d’universitaires, médecins ou cadres issus de cette communauté, non plus que d’artistes, contrairement à la communauté maghrébine, présente sur ces deux terrains dans l’agglomération toulousaine.
Parmi ces Tsiganes en perte d’identité culturelle et sociale, on observe chez les adolescents les mêmes phénomènes que dans la population d’enfants d’immigrés : refus de l’école, conduites à risque et parcours délinquants, et il existe, par-delà les différences culturelles, une « alliance objective » de ces deux populations qui vivent le même sentiment d’exclusion et d’humiliation.
Le désengagement institutionnel aggrave encore ce phénomène. En ce qui concerne l’éducation nationale, il semble que bon nombre de déscolarisations soient tolérées, voire encouragées passivement, faute de trouver des prises en charge satisfaisantes.
DIVERSITÉ DES ATTENTES EN MATIÈRE DE SCOLARITÉ
Contrairement aux discours trop souvent entendus, la réalité du rapport à l’école des familles tsiganes est également multiforme : il va de l’opposition totale (fondée sur la défense des « valeurs morales » que l’école ne garantirait pas) à une adhésion complète, témoignant d’un désir de réussite fort pour les enfants (accompagné de la demande d’intégration en classe ordinaire). Entre ces deux extrêmes, on trouve les positions médianes : acceptation relative, car on se soumet à la pression sociale (mais dans ce cas, le moindre incident en milieu scolaire est prétexte au retrait de l’enfant), moyen terme par le biais d’une inscription au CNED, ou fréquentation du « bus scolaire » (formule qui ne s’adresse pas en priorité aux sédentaires).
Mais il est un point commun à tous les discours entendus : le constat d’une piètre réussite pour leurs enfants, et l’explication majoritaire par le manque d’intérêt de l’enseignant pour ces élèves. Il est vrai que l’absence de vrais modèles de réussite discrédite l’argumentaire selon lequel l’école est un atout. Pour ces publics, la réussite scolaire reste majoritairement un leurre : l’école représente un investissement énorme pour un bénéfice dérisoire, puisque malgré une scolarisation assez généralisée dans le primaire, peu d’enfants tsiganes parviennent à une maîtrise correcte de la lecture et de l’écriture.
De plus, dans cette communauté très soudée dans la défense de sa différence, réussir scolairement, c’est trahir ou se perdre.
Cependant, la prise de conscience qu’un minimum de compétences est indispensable, ne serait-ce que pour poursuivre les activités traditionnelles, se fait jour peu à peu. Ceci amène la modification du rapport courant des familles à l’école : une demande de scolarisation se développe, ainsi que l’attente d’un traitement moins ethnicisé. Les classes spécifiques sont plutôt mal ressenties par les familles, qui voudraient plus de brassage, même si elles ont du mal à satisfaire aux exigences d’assiduité et de travail scolaire pour leurs enfants.
PROPOSITIONS EN VUE D’AMÉLIORER L’ACCUEIL ET DE DÉVELOPPER LA SCOLARISATION
Il n’y a d’obstacle matériel réel à une scolarisation correcte des enfants tsiganes que lorsque la famille se déplace très fréquemment, ce qui est le cas d’une minorité sur l’agglomération toulousaine.
Pour tous les autres, il est possible d’élever le niveau de sortie du système scolaire à la condition de respecter les attentes des familles, de les rassurer et d’utiliser pleinement le relais des associations qui ont leur confiance.
Il faut donc lever d’autres obstacles, constitués par les représentations réciproques des Tsiganes et des gadgé, ce qui nécessite de multiplier les échanges.
Surtout, il ne s’agit pas seulement d’appliquer les textes en scolarisant coûte que coûte ces jeunes jusqu’à leurs seize ans, mais de leur proposer un vrai projet de vie dans lequel l’école deviendrait un outil de réussite personnelle et collective.
Respecter les familles dans leur différence
On peut contester par exemple l’absence totale de prise en compte de l’analphabétisme des parents (complexité des dossiers d’inscription, demande de courriers manuscrits). Les textes prévoient pourtant l’identification d’un personnel référent pour faciliter les démarches des familles tsiganes. Il ne s’agit pas de manifester une complaisance coupable, mais de poser son niveau d’exigence en fonction des possibilités du public concerné !
Permettre l’acquisition de la maîtrise de la lecture et de l’écriture avant la fin du primaire
Du propre aveu des Tsiganes qui ont effectué un parcours scolaire satisfaisant, il est illusoire d’imaginer compenser les manques dans la structure collège, il faut gagner la lutte contre l’illettrisme durant la scolarité en premier degré.
Pourquoi ne pas créer (en accord avec la philosophie des cycles) un parcours spécifique où les apprentissages cognitifs seraient plus étalés dans la durée, mais où le temps qui leur serait consacré dans la semaine scolaire serait bien plus important, et travailler sur les rythmes scolaires pour développer progressivement la capacité à soutenir un travail intellectuel ?
Contractualiser les engagements mutuels pour les classes passerelles ou tout dispositif d’accueil transitoire dans le second degré
Si l’on veut crédibiliser les dispositifs « passerelle », il faut leur fixer très clairement des objectifs à atteindre et les moyens d’y parvenir 1. Ils doivent s’inscrire dans les attentes de l’élève et de sa famille. Et il faut que l’institution scolaire sache formuler des exigences en rapport avec ces objectifs.
Adapter l’offre de formation professionnelle
En aidant les adolescents à acquérir les compétences nécessaires pour les « métiers » qu’ils inventent ou adaptent, plutôt que de leur proposer des CAP dévalorisés ouvrant sur des métiers bien éloignés de leurs aspirations.
Développer les collaborations avec les partenaires associatifs
Parce qu’on ne peut exiger que chaque acteur du système éducatif devienne expert en culture tsigane, il est nécessaire de s’appuyer sur ceux qui ont la connaissance de ces réalités, et qui ont, surtout, la confiance de cette communauté. Ils peuvent nous aider à identifier les pistes à explorer pour que les Tsiganes se persuadent que leur culture et leur identité propre, loin de se dissoudre dans la culture savante, peuvent y puiser des éléments de revivification.

Montserrat Alava
Principale de collège
Toulouse
LE RÔLE DES ASSOCIATIONS
Le CCPS (Comité de coordination pour la promotion et la solidarité des communautés en difficulté – Migrants et Tsiganes), en partenariat avec l’éducation nationale et Goutte d’eau (association de Tsiganes) intervient sur presque tous les terrains de l’agglomération toulousaine.
Le préambule de la charte de notre association dit que toute personne, toute communauté, doit pouvoir vivre dans le pays où elle se trouve avec les mêmes droits sociaux, de santé, d’instruction, que ceux accordés aux citoyens du pays, tout en gardant sa spécificité culturelle si elle le souhaite. Il affirme que nous voulons faire reconnaître par notre société le droit des populations minoritaires à vivre dans la dignité et la reconnaissance de leur culture. C’est la base de notre conception de l’interculturalité.
L’idéal tsigane est de trouver place parmi nous sans devenir comme nous. Les communautés tsiganes veulent assurer leur perpétuation dans une relative autonomie, tout en vivant parmi les gadgé. Cela rejoint notre vision de l’intégration : l’intégration permet de trouver sa place dans une collectivité de manière satisfaisante pour tous, ceux qui arrivent et ceux qui reçoivent.
Dans ce cadre, le rapport d’activités 2002 du CCPS fait apparaître pas moins de vingt-cinq activités se rapportant à la scolarisation, regroupées dans deux rubriques principales : médiation et accompagnement. Que mettons-nous sous ces mots ?

Accompagner, c’est aider l’élève à construire des liens avec l’école et avec le savoir scolaire, liens qu’il n’établit pas tout seul. Cela implique de la part de l’accompagnateur des compétences d’écoute, d’aide à l’explicitation, à la prise de décision. On accompagne toujours un projet à partir d’une demande. L’accompagnement implique une durée, un parcours, et une extériorité de l’accompagnateur par rapport aux projets : il doit reconnaître la liberté de l’accompagné.

La médiation, elle, permet d’établir une communication entre les partenaires. C’est un outil susceptible de favoriser l’intégration, en rapprochant les points de vue, en ébranlant les certitudes, en dissipant les malentendus.
Elle vise à donner du sens à la scolarisation, elle crée des liens entre les parties en présence. Elle est toujours une dialectique du singulier (un sujet) et du collectif (une institution). Elle engage le sujet dans la sociabilité d’un espace (l’école) dans lequel il rencontre les autres, et dans lequel il va assumer un statut social (celui d’élève, d’apprenti) qu’il acceptera à partir du moment où il lui sera aussi reconnu par sa communauté. Ceci est très important pour les adolescents qui entrent au collège.
On aide le jeune à passer de l’espace familier (familial) dans un espace public où il a un rôle particulier à jouer 2.
En ce qui concerne la scolarisation des plus de douze ans en collège, l’hypothèse de la « triple autorisation », proposée par Jean-Yves Rochex, nous semble pertinente 3. Pour investir l’école et s’approprier le savoir scolaire, l’adolescent tsigane, comme celui de milieu populaire a besoin :
– d’accepter de changer. Pour réussir à l’école, il faut accepter d’aller voir ailleurs. C’est lui qui s’accorde cette autorisation ;
– d’être autorisé à « déroger à la lignée », ce qui est à accorder par la famille ;
– mais de rester fier (assuré) de son histoire.

Jacques Carbonnel
Vice-président du CCPS
Toulouse
http://www.unisat.asso.fr/assoce/31ccps.html

Article publié dans Les Cahiers pédagogiques, n° 41, décembre 2003
 
Pour consulter le site des Cahiers pédagogiques

Mise en ligne en février 2004.



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