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Impressionnant, non ?


  
Sleon une édtue de l’Uvinertisé de Cmabrigde, l’odrre des ltteers dans les mtos n’a pas d’ipmrotncae, la suele coshe ipmrotnate est que la pmeirère et la drenèire sioent à la bnnoe pclae. Le rsete peut êrte dans un dsérorde ttoal et vuos puoevz tujoruos lrie snas porlblème. C’est prace que le creaveu hmauin ne lit pas chuaqe ltetre elle-mmêe, mias le mot cmome un tuot.

Impressionnant non ?
 
Alors de grâce, sans faire référence à la dite méthode globale qui n'a quasiment jamais été employée dans les faits, cet exemple montre qu'on aurait tort de revenir au B-A-BA pur et dur, avec lecture de toutes les syllabes des mots et donc apprentissage de panoplies de syllabes.
En fait pour résumer très succinctement, l'apprentissage de la lecture doit se situer dans l'interaction de différentes entrées : la voie directe, l'anticipation, la voie indirecte la combinatoire), etc.
Bernard Grelier
28 octobre

Cher collègue,
Pour répondre à votre question, je dois dire que ce qui m’impressionne le plus dans cette lecture, c’est la sensation d’être capable de corriger de manière quasi instantanée l’ordre des lettres et de parvenir à identifier sans ambiguïté le mot exact.
Cependant, je ne suis pas sûr que cet exemple démontre définitivement que le mot se lise « cmome un tuot » sans qu’interviennent au moins quelques formes d’analyse a posteriori dans la procédure de contrôle d’identification… Si le contexte facilite en effet la lecture, je contrôle avant de le tenir pour « exact » que le mot lu est bien conforme en toutes lettres (on dirait sans doute ailleurs « en tout point ») à l’image orthographique que j’en ai en mémoire.
Certes ma perception analytique ne se fonde pas sur un « découpage en syllabes » mais plutôt sur un balayage très rapide des graphèmes avec une focalisation sur les graphèmes-voyelles, leur voisinage consonantique étant alors déterminé en fonction de ceux-ci (je remarque comme dans le désordre des lettres, mon effort porte en priorité sur la remise en place des graphèmes-voyelles tandis que les consonnes s’agencent autour).
Évidemment, certains nous diront que c’est parce que la syllabe (orale au départ) fonde son unité autour des sons voyelles et que donc « il faut syllaber », argument auquel je n’adhère pas puisque je travaille avec une méthode phonémique qui me prouve depuis 15 ans qu’il n’est absolument pas nécessaire d’assimiler graphiquement par mémorisation « les principaux assemblages syllabiques entre voyelles et consonnes » (nouveaux programmes élémentaires page 76).
Didier Jonchière
27 novembre

Non ce n’est pas du tout impressionnant, cette supposée étude de l’université de Cambridge n’est qu’un canular colporté sur le net. D’ailleurs en inversant simplement les deux premières lettres des mots changés, on obtient ce texte :
 
Lseon nue détue de l’Vuinertisé de Mcabrigde, l’dorre des tlteers adns les mtos n’a aps d’pimrotncae, la usele ocshe pimrotnate est que la mpeirère et la rdenèire sioent à la nbnnoe cplae. Le rsete peut réte dans un sdérorde ttoal et uvos upoevz tutjoruos lrie nsas oprlblème. C’est rpace que le rceaveu uhmauin ne lit pas hcuaqe tletre elle-mmêe, imas le omt mcome un utot
 
Le texte n’est plus compréhensible, ce qui prouve si besoin en était que l’ordre des lettres a une importance et que le décodage des lettres et des syllabes reste indispensable.
Simplement, le travail de mémorisation des mots fait que ce décodage chez le lecteur expert est très rapide, quasi-instantané car accéléré et parfois anticipé par l’expérience de la mémoire et conforté par la reconnaissance visuelle du mot et l’analyse du contexte et du sens général de la phrase.
Quand on lit des mots inconnus par exemple des noms de médicaments, on est bien forcé de décomposer lettres par lettres, syllabes par syllabes
Certes la méthode globale pure et dure n’existe plus car les rares fois ou elle a été appliquée, elle s’est révélée inefficace.
D’ailleurs la majorité des enseignants par bon sens ont continué la lecture syllabique en parallèle à l’approche initiale en lecture globale des premiers mots outils.
Cependant les travaux les plus récents montrent l’importance primordiale d’un travail initial de maîtrise du décodage des sons des lettres et des syllabes dans l’acquisition de la lecture.
Bien sûr l’anticipation du mot et la voie indirecte sont aussi importantes à acquérir mais secondairement et en parallèle sur un socle de reconnaissance des sons et de lecture et d’écriture des lettres et des syllabes
Jean Eliam
10 décembre 2003

Inverser les deux premières lettres, certes, mais il ne faut pas oublier que l'étude précise que la première et la dernière lettre ne doivent pas bouger. On arrive alors à quelque chose d'étonnant.
Mais il faut évidemment prendre en compte le fait que l'on ne peut deviner qu'un mot connu... et donc, comme l'a précisé M. Eliam, pas un nom de médicament barbare, par exemple.
C'est pourquoi cette étude et ses résultats doivent être considérés avec la plus grande méfiance, et le système éducatif ne doit pas en être atteint.
Car c'est parce que l'on sait bien lire que l'on peut ainsi deviner des mots même mal écrits. 
Laurent Calvet
24 janvier 2004


Le message de Cambridge est lisible justement parce que l'on a appris en syllabique et je rejoins tout à fait les propos de M. Eliam : les lettres ont été savamment placés dans les mots pour que quelqu'un qui a une excellente pratique de la lecture puisse le lire en remettant les lettres à leur place.
Dominique Reffay
31 janvier 2004

Sur le fait qu'on peut changer l'ordre des lettres dans un mot écrit, est-ce que oui ou non il y a eu une étude de Cambridge sur ce sujet ? Quelqu'un pourrait-il trouver la référence d'origine si cette étude existe ? (Même en anglais.) À vos loupes, les Sherlock Holmes !
Michel Treguer
26 juin 2004

Bonjour,
Je ne suis pas experte en pédagogie et je ne me permettrai pas de contester les remarques d'enseignants expérimentés mais à la lecture du premier message, je voudrai seulement poser une question :
Si nous n'avons pas rencontré de difficultés à comprendre le message dans lequel les lettres à l'intérieur du mot étaient en désordre, c'est peut-être parce que nous sommes très entraînés à la lecture ?
Mais un enfant, lui, est un néophyte. Il découvre, il est en train d'apprendre, si on le positionne en situation d'expert, on le met peut-être en difficulté et on brûle des étapes dans l'apprentissage, non ?
Sandrine Castellarnau
28 juin 2004

Bien sûr chacun de vous a sa raison, mais je crois quand même que le B-A-BA a son importance, du fait de ces liaisons phonétiques qui a mon sens permettent d'évoluer rapidement vers une lecture spontanée, voire la diction.
J'habite la Réunion où l'on apprend le français bien sûr, mais quel désastre d'illettrisme, le mélange de créole et de français permet de parler n'importe comment, et l'on persiste à insérer le créole à l'école.
Voilà ma réaction sur ce sujet « très lourd de conséquences ».
Gorges Bordiah, ancien élève de Drancy
2 août 2004

Bonjour,
Ces considérations sont intéressantes. Mais à mon sens une variable fondamentale est négligée. Celle qui pose que l'écrit est du LANGAGE. Ce n'est qu'une forme de langage extériorisé et codé. Or on le sait, le codage et le décodage sont des procédures de bas niveau intellectuel. Les non-lecteurs dont on parle au collège sont des enfants qui souvent ont acquis ces procédures. Ce qui leur fait défaut dans la lecture sont les procédures de haut niveau intellectuel, c'est-à-dire inférences, contexte, paratextuel etc.
Ainsi en tant que collègue de CP-CE1, si je puis me permettre, l'apprentissage de l'écrit doit essentiellement se baser sur la dimension linguistique de l'écrit, autrement dit, dans l'acte pédagogique, il est nécessaire d’aller du langage vers les plus petites unités et non l'inverse, sachant que tout ceci n'est pas dogmatique et que la souplesse est de rigueur ; le travail sur le code n'est pas à négliger, mais doit s'intégrer naturellement dans un contexte de langage, puisque c'est finalement la finalité de l'écrit : faire langage avec un auteur, avec soi même etc.
Lectures intéressantes à ce sujet Apprentissages progressifs de l'écrit à l'école maternelle et Première maîtrise de l'écrit (Hachette éducation, 2004) : deux ouvrages coordonnés par Mireille Brigaudiot.
Serge Marc
17 août 2004

Bonjour,
Que de formules savantes pour parler de l'apprentissage de la lecture ! Je suis maman d'un garçon de 9 ans qui a débuté la lecture avec Gafi, plus de la phonétique, cela s'est passé sans difficultés majeures. Aujourd'hui ma fille vient de rentrer à son tour en CP. Mais la nouvelle maîtresse utilise pour l'instant une méthode qui semble être globale... Ma perception de l'apprentissage de la lecture est en train de changer... et j'ai l'impression que ma fille commence déjà à baisser les bras, la lecture ressemble à un apprentissage par cœur sans véritable compréhension !!!!!.... Je ne sais pas comment l'aider car je n'ai pas appris à lire de cette façon !
Emmanuelle Tranlé
Nantes, le 13 septembre 2004

Emmanuelle,
Une seule chose à faire, aidez votre enfant à comprendre le mécanisme du b-a ba, pas à pas... Chaque chose en son temps, on apprend d'abord à marcher avant de courir... aussi, avant d'apprendre à conduire, on apprend son code, ça évite d'avoir des accidents inutiles et décourageant, il faut aller droit au but... Une fois que ce mécanisme b-a ba est compris, le reste suivra tout doucement mais sûrement... au delà des idéologies ou autres, je crois que c'est avant tout une question de bon sens...
Loly
15 septembre 2004

Bonjour,
Je suis déjà rassurée car j'ai été voir l'institutrice avec mes doutes et elle m'a expliqué que les enfants allaient avoir la méthode « Ribambelle », qui n'est pas que globale... Preuve en est qu'il vaut toujours mieux aller discuter plutôt que de s'interroger dans son coin !!! Que  pensez-vous de cette méthode ?
Merci
Cordialement
Emmanuelle Tranlé
16 septembre 2004

C'est en effet une étude qui date de 1976 et qui a été faite par le Pr. Graham RAWLINSON de l'université de Cambridge pour sa « Phd Thesis » : http://www.mrc-cbu.cam.ac.uk/~matt.davis/Cmabrigde/rawlinson.html).

Voici ce qu'il en disait en 1993 :
« J'ai vu divers commentaires sur la façon dont je suggérais ceci ou cela et énonciations de personnes disant pourquoi ceci ou cela peut ou ne peut pas être vrai. Mais essayer de trier ce qui peut ou ne peut pas être un facteur dans la reconnaissance du mot est assez compliqué. Je faisais seulement mon PhD..., j'ai fait du mieux que je pouvais. Désolé si ce n'était pas assez bon, bien qu'il y ait un renouveau d'intérêt pour mon travail.
J'ai essayé d'éditer les résultats principaux, mais les papiers ont été descendus… par des critiques qui avaient, on pourrait le penser, leurs propres théories à défendre ?
La science est un processus intéressant, assez facile d'obtenir le mal, assez facile d'aller dans une direction qui est une traînée fausse, et parfois assez facile de tricher. En fin de compte, j'espère que l'on devienne tous plus sages.
Souhaitant à tous ceux qui étaient intéressés par des mots brouillés, une vie heureuse ! »
Joelle William
16 septembre 2004

Oui, que de grands mots pour apprendre à lire à nos enfants ! Je suis moi-même maman d'une petite fille de 6 ans, et aussi d'une fille de 15 ans. Les dégâts causés chez ma grande fille sont si énormes que je n'ai pas envie qu'ils se reproduisent sur ma fille de 6 ans, alors de grâce avec vos grands mots et merci d'agir enfin vraiment sur le terrain. Des scientifiques ont prouvé que la méthode mixte n'était pas la bonne et ils en proposent d'autres, alors merci de bien vouloir prendre un peu de temps pour les étudier, car je suis vraiment inquiète moi aussi de ce que vont devenir mes enfants. Je précise qu'ici nous sommes en France et non à Cambridge, ne sommes-nous pas capable par nous même de trouver des solutions sans qu'elles nous soient servies par d'autres ?
Cécile Reling
16 septembre 2004

Je crois qu'il n'y a pas de recette miracle et qu'en toutes choses le bon sens prime. Ce qui vaut pour l'un ne marche pas forcement pour l'autre. J'ai eu trois enfants, l'aînée lit plus que couramment, le deuxième lit peu, la troisième lit très bien. Je dois dire que ceux de mes enfants qui s'en tirent le mieux ont eu des enseignants peu regardant sur la méthode. Quoiqu'il en soit, je n'ai pas fait de hautes études, les grandes théories ne comptent absolument pas pour moi, mon apprentissage de la lecture s'est fait avec le fameux B-A BA que vous diabolisé, je peux dire après ce tour d'horizon des méthodes de lecture, que la plupart manque de rigueur et de clarté. Je suis désolée de vous contredire, mais mes trois enfants ont utilisés le B-A BA parfois en association avec d'autres méthodes (que je ne rejette pas) et je dois dire qu'ils s'en portent plutôt bien.
Mme Winckel
2 octobre 2004

Bonjour,
À la fois mère d'un enfant de 6 ans en CP et documentaliste en collège, c'est avec inquiétude que je lis tous ces témoignages et explications. En effet, refuser systématiquement le B-A -BA, c'est nier l'avantage d'avoir une langue alphabétique. J'ai étudié le chinois à l'école des langues orientales et je connais les difficultés d'apprentissage d'une langue non-alphabétique : cela requiert une excellente mémoire et il faut entretenir ses connaissances en permanence. La méthode globale ou semi-globale revient à accepter de saturer la mémoire de manière inutile, puisqu'il faut en permanence réviser ses connaissances : rien n'est jamais acquis. Est-ce là le but recherché ?
Sylvie Bellet
14 octobre 2004

Bonjour,
Je pense que toutes ces réactions se justifient, cependant, il me semble que, si de nouvelles méthodes ont été instaurées ce n'est pas pour rien. En ce qui me concerne je pense que, dans un premier temps, une approche « globale » de la lecture est indispensable car elle donne confiance aux élèves (ils ont l'impression de savoir lire même si ce n'est que du par cœur !). En revanche, elle doit absolument être complétée par la combinatoire ce qui leur permet de comprendre ce qu'ils lisaient auparavant et de pouvoir ainsi lire n'importe quel mot. Bien sûr mon avis n'est pas expert, je ne suis qu'une étudiante qui prépare son CRPE, c'est pourquoi j'aimerais que quelqu'un me donne son avis sur ce que je viens de dire.
Merci d'avance
Florence Cachia
15 octobre 2004

Bonjour et bravo Cécile,
Beaucoup de discours et un « chmilblique » qui n'avance pas. Et si la méthode n'était pas le seul facteur. Nos enfants ne sont ils pas de la génération « télécommande » nés zappeur et du « tout cuit dans le bec ». Nous, les parents, ne voulons nous pas faire de nos bambins des exemples de réussite. Et où sont passé ces instits d'hier, éducateurs, passionnés par leur travail et à qui nous déléguons ces apprentissages ? Et bien sûr on finira par dire que sans moyen, pas de résultats…
Patrice Reling
Jonquières (84)
18 octobre 2004
 
Il me semble qu'au fur et à mesure des réactions, on s'est éloigné du sujet principal : Comment les enfants, eux, font pour apprendre à lire ? Que doit-on mettre en oeuvre pour les y aider ?
Alors arrêtons de parler de méthodes, de manuels, qui ne sont que le fruit de marchands et parfois de personnes pensant modestement savoir comment faire mieux que les autres.
Une seule préoccupation : adapter, en fonction des enfants et de leurs conceptions initiales, leurs réussites et leurs difficultés.
S'il est, à mon sens, impensable de construire un apprentissage de la lecture sans apprentissage du code, il est tout autant impensable de le construire uniquement autour de ça.
Olivier Leroy
Rouen
20 octobre 2004

Que de dogmatismes échangés entre « professionnels ». Que de doutes, d'inquiétude, voire de douleur chez les parents. Designer industriel de formation (de longues études à la fois artistiques et technologiques), papa d'un petit garçon en CP, j'enseigne les arts appliqués dans un lycée professionnel depuis maintenant trois ans.
Mes élèves sont de niveau 3e PVP (préparation à la voie professionnel - anciennement techno., prochainement « décrocheurs » - vous ne rêvez pas, c'est le terme employé dans les « textes ») à Bac Professionnel.
Ayant été un « mauvais élève » raccroché par huit ans d'études dites supérieures, je n'ai jamais eu d'a priori sur le potentiel de ces élèves. La première constatation, c'est le nombre incroyable de lacunes accumulées par ces élèves en écriture mais aussi en lecture, notamment leur incapacité à associer les deux et/ou à se projeter dans le texte. Dans les meilleurs cas, il s'agit d'un exercice « technique » visant à décrypter (reconnaître) des signes sans en rechercher le sens. Et, après échange avec des collègues de lycées « normaux », il s'avère que le constat se généralise. J'ai 147 élèves, 4 seulement sont capables de lire et d'écrire sans difficulté. Les autres, à différents niveaux, sont incapables, par exemple, d'écrire une lettre de motivation, de comprendre des consignes écrites, de rédiger un rapport d'activité. Sans ouvrir le débat sur l'aberrante distinction entre enseignement général et professionnel…
Hugo Lormelle
18 janvier 2005

L'apprentissage de la lecture suscite des débats passionnés qui m'étonnent toujours. Il pourrait sembler normal d'accepter qu'il s'agit là d'un apprentissage complexe, qui vise à développer deux types de capacités très différentes, voire opposées : l'acquisition de « mécanismes » et la recherche d'un sens donné par une synthèse d'informations et de connaissances multiples. Les méthodes du B.A.-BA ont montré leur insuffisance dans les outils de construction de sens qu'elles mettent en œuvre. Ce sont les déficits de compréhension, qu'elles entraînent chez certains, qui ont conduit à rechercher d'autres approches. Il est difficile de trouver un dosage et un équilibre définitif dans ces deux directions indispensables. Il faut admettre que chaque enfant a aussi une approche qui lui est spécifique et qu'il s'appuie de façon particulière sur des procédures dont une grande partie nous demeure obscure.
Françoise Ille
4 février 2005

J'ai lu avec beaucoup d'attention tous ces messages, et, en tant qu'orthophoniste, je partage l'opinion d'un grand nombre d'entre vous en ce qui concerne l'inefficacité d'une approche globale de la lecture.
Personnellement, j'ai tendance à penser que cette approche est « globalement » (!) inefficace car elle n'est pas logique dans la perspective d'un tel apprentissage. Comme le dit Loly, « on apprend à marcher avant de courir... aussi, avant d'apprendre à conduire, on apprend son code [...]. » On peut avoir recours à tout un tas d'images concrètes pour faire comprendre qu'il y a un ordre à respecter dans la construction de chaque chose. On ne commence pas par le toit lorsqu'on bâtit une maison !
L'apprentissage de la lecture est, certes, une démarche complexe appartenant à chaque enfant et qui ne repose pas essentiellement sur telle ou telle méthode utilisée ; la méthode mixte peut très bien convenir à certains et pas à d'autres, idem pour la syllabique. Mais l'expérience me prouve chaque jour que ces méthodes à départ global, sous prétexte de vouloir absolument « donner du sens » à la lecture et à l'acte de lire, en faisant apprendre des mots par cœur (et pas seulement des mots-outils !), ne font que plonger un trop grand nombre d'enfants dans le flou le plus total. Ils ne possèdent pas les bases phonologiques suffisantes pour déchiffrer de nouveaux mots, ni même comprendre pourquoi tel mot se lit de telle façon. Prenons l'exemple d'une langue étrangère comme le russe, langue alphabétique dont l'alphabet est différent du nôtre. Apprendre le russe en faisant du « par cœur » et en reléguant le code à un niveau secondaire serait, à mon avis, une drôle de gageure ! Même pour apprendre à lire et à écrire sa propre langue, l'enfant se retrouve au début devant un code inconnu. Il a besoin d'en connaître la signification pour le manipuler correctement.
Dans mon travail, tous les enfants, que je suis pour troubles d'apprentissage de la lecture, ont appris à lire avec une méthode semi-globale (mixte, quoi...). La mauvaise habitude du « par cœur » se prend vite et représente bien souvent une solution de facilité pour les enfants qui ont en effet « l'impression de savoir lire ». Ils ont, du coup, tendance à inventer au lieu de lire, en allant puiser dans leur stock de mots appris par cœur. Mon travail est, entre autres, de les faire accéder à la conscience des unités phonologiques et graphiques qui composent les mots, afin de leur donner la possibilité de déchiffrer et de comprendre ceux qu'ils ne connaissent pas encore. Il est alors étonnant de voir la réaction d'un enfant qui parvient à lire un mot qu'il n'a jamais appris visuellement par cœur auparavant, mais qu'il connaît car il l'utilise à l'oral tous les jours !...
Céline (Marseille)
7 mars 2005

Peut-on encore aujourd'hui parler de méthode(s) de lecture...
Après une relecture rapide des différents messages, il semble que nous fassions un amalgame entre les différentes étapes du processus d'apprentissage de la lecture. Qu'en est-il de la première étape d'entrée en lecture ? S'agit-il de comprendre le mécanisme de la combinatoire qui consiste à associer les différents phonèmes (sons) ? Dans ce cas, la connaissance du code alphabétique est-elle un pré-requis incontournable ? Ou s'agit-il de prendre goût à la lecture en intégrant progressivement un corpus de mots qui laisse penser plus à une récitation de l'écrit qu'à un acte de lecture ?
Je crois sincèrement que les choses ne sont pas aussi binaires et que l'opposition entre méthode globale et méthode syllabique est aujourd'hui un faux problème.
À l'évidence, en tant que lecteur, nous sommes conduits, suivant le texte et les mots que nous avons sous les yeux, à utiliser parfois une approche syllabique (voie d'assemblage) et souvent une approche globale (voie d'adressage).
Un enfant, lorsqu'il entre en lecture, est également amené à solliciter les deux mécanismes et il serait donc dommage de ne pas lui en faciliter l'accès, certains se sentant plus ou moins à l'aise dans l'un ou dans l'autre. 
Un mot rencontré globalement 5 ou 6 fois fera partie de la mémoire orthographique de l'enfant et sa lecture n'en sera par la suite que plus fluide. Pour la rencontre de mots nouveaux, difficiles, l'enfant devra passer par le déchiffrage (reconnaissance des lettres et des sons associés +  combinaisons des sons). Mais encore faut-il qu'il ait travaillé en amont sur la reconnaissance des sons ainsi que le code alphabétique !!!
Il me semble donc inutile d'opposer globale ou syllabique à partir du moment où on ne les conçoit pas comme deux méthodes différentes mais bien comme deux processus d'entrée en lecture complémentaires. Et c'est à mon avis là que la vigilance de l'enseignant s'impose. Certes des enfants vont donner l'impression d'entrer en lecture parce qu'ils ont réussi à intégrer un certain nombre de mots et ainsi à compenser une approche phonétique et syllabique « défaillante ». Ceci pourra durer quelques semaines, voire quelques mois, pour conduire chez certains au constat malheureux que l'enfant ne sait pas lire puisqu'il ne peut accéder au code qui lui permet de déchiffrer et par la suite de donner du sens à des mots nouveaux. Certes, 80 % de la classe seront devenus lecteurs, suffisamment à l'aise avec le code pour pouvoir comprendre ce qui est lu. Mais qu'en sera t-il des autres ?
Le choix de privilégier l'une ou l'autre des approches aura t-il permis de détecter les enfants pouvant présenter des difficultés d'apprentissage de la langue ? Aura-t-il donner à l'ensemble l'envie de lire ? Aura-t-il développer suffisamment d'outils pour que chacun puisse par le suite devenir un vrai lecteur avec toutes les composantes que cela englobe ???
L. Villeneuve
21 mars 2005

En tant qu'enseignante de CP depuis plusieurs années en ZEP, je peux réagir en trois points :
- Lorsqu'un enfant arrive à la maison en sachant « par cœur » sa lecture, il s'agit de la partie immergée de tout un travail réalisé en classe qui met en œuvre divers paramètres de déchiffrage (reconnaissance globale d'éléments connus, combinatoire de sons pour trouver des syllabes puis des mots inconnus, hypothèses sur d'autres fragments encore « illisibles », etc.). Tout cela fait l'objet d'un apprentissage très étayé en début d'année pour devenir un acte autonome de lecture par la suite.
Donc, en aucun cas un contenu que l'on « inculque » aux enfants par des méthodes de mémorisation, comme s'il s'agissait d'une poésie.
- Le desétayage se fait ensuite avec la maîtrise progressive du code (le B.A.-BA) et l'acquisition spontanée de mots mémorisés globalement.
Exemple en début d'année : « Jules marche dans la rue » (début d'un petit texte avec une illustration).
Éléments connus : les lettres « l, m, a et u » et les mots « chat, Jules ».
La phrase pourra être lue en reconnaissant « Jules », en construisant m.a.-ma, associé avec le « ch » de « chat » donne ma...che on peut faire l'hypothèse de « marche », l.a.-la, travail identique pour « rue » en utilisant les connaissances des élèves ou la prise d'indice sur l'image, on combine r.u.-ru, puis avec le tout on trouve comme lien le mot « dans » (mot qui sera mémorisé et utile lors de l'apprentissage du son « an »).
Cela permet de toucher du doigt la complexité de cet acte : on ne peut déchiffrer cette petite phrase sans savoir « par cœur » certains mots et on a besoin de combiner les sons pour en lire d'autres.
À mon avis, c'est cela une méthode « mixte » : un composé de tous les éléments utiles à la lecture où l'enseignant aide chaque élève à puiser ce qui lui convient le mieux dans un même objectif : comprendre ce qu'il lit.
Donc, l'opposition global/B.A.-BA n'a pas vraiment de raison d'être, il s'agit d'une question de dosage... d'outils de travail, de cordes à son arc...
- Tout est dans l'envie de lire, c'est là où se trouve le nœud Gordien : pour comprendre, il faut en avoir envie. Lorsque cela ne marche pas... Est-ce l'enfant qui n'y voit pas d'intérêt immédiat, l'enseignant qui s'y prend mal, les parents qui sont trop ou pas assez exigeants ou la méthode qui ne vaut rien ?
Trop dur de s'en prendre aux trois premières composantes... alors on passe régulièrement la quatrième sur la sellette !!!
Sylvie Auduc, Montluçon (03)
22 mars 2005

Je suis institutrice dans une classe de CP et j'utilise une méthode dite mixte : Ribambelle (que je complète, comme tout le monde, avec des exercices appropriés aux difficultés de mes élèves). Je voudrais d'abord rappeler ce que signifie « départ global » : heureusement, les enfants n'arrivent pas « vierges » de lecture au CP, ils ont déjà emmagasiné un certain nombre de mots au cours de leurs lectures en maternelle et à la maison. Il serait donc dommage de ne pas valoriser ce capital, qui leur fait comprendre qu'ils connaissent déjà un peu la lecture. Tout l'enjeu de ce départ global est d'utiliser ce capital-mots-connus, en les comparant, en les confrontant à d'autres pour comprendre comment cela marche (et souvent ne marche pas : si on commence à faire apprendre B.A.-BA à un enfant, il ne faut pas rencontrer rapidement le mot « banquise » par exemple)... Mais cette façon d'apprendre à lire ouvre tout de suite la porte à la lecture dans ce qu'elle a de motivant, d'utile et d'enrichissant. Dès le début de l'année, nous utilisons des albums documentaires pour les activités de découverte du monde. L'apprentissage de la lecture par approche syllabique me parait exclure ce genre d'approche ou plutôt la rendre difficile puisqu'elle désigne comme trop ardus à lire une bonne proportion de mots...
Il faut bien sûr amener dans le même temps l'enfant à dépasser le côté par cœur qui le rassure, et à utiliser aussi souvent que possible ce qu'il a découvert sur les mots : les sons, les syllabes mais aussi le sens de la phrase et le contexte...
Or les parents qui sont souvent tout à fait prêts à faire lire les épanouissantes listes de syllabes et les phrases du genre « papa fume la pipe » « pilou a un matou » se déclarent souvent incompétents pour vérifier avec leur enfant qu'ils lisent bien un mot montré dans un texte connu... Sans doute n'expliquons-nous pas assez comment procéder... En tous cas, au lieu de honnir par principe une méthode, il faut plutôt rencontrer l'enseignant et discuter, s'informer de la façon dont on apprend à lire dans cette classe.
Quant aux enfants suivis par les orthophonistes, je ne prétends pas leur donner de leçons sur leur métier, étant consciente qu'aucune méthode ne peut, de façon certaine, convenir à tous les enfants. J'aimerais en retour que la réciproque soit vraie et ce n'est pas toujours le cas. Il est bien désagréable lorsqu'on conseille à un parent, devant les difficultés d'apprentissage d'un enfant, de consulter un orthophoniste, de s'entendre dire : « Il ou elle a dit que c'était à cause de votre méthode globale » ! Les orthophonistes oublient (?) quelquefois que les enfants qu'ils reçoivent ont des difficultés avec la combinatoire, les sons, alors que ceux qui ont des difficultés de compréhension ne leur sont que très rarement adressés ! Or je vois souvent des enfants qui savent parfaitement déchiffrer des phrases sans être capables d'en tirer le moindre sens ! Apparemment, ils savent « lire » mais à quoi cela leur sert-il ?
Catherine Joubert (Poitou-Charentes)
3 avril 2005

Mr Chevalreau, instituteur de l'école de la place du 11 novembre à Malakoff (92) m'a appris à lire avec la méthode du B.A.-BA. Il m'a aussi appris qu'il n'y avait qu'un seul mot difficile à lire : « chercher » car on ne sait pas s'il faut dire chaireché, chéchaire, chairechaire ou chéché ! Je crois bien que c'est le seul mot de la langue française pour lequel la méthode globale a une utilité.
J'ai eu la chance que mes filles, maintenant adultes, apprennent avec la même méthode que moi. Elles ont eu une scolarité normale où la lecture n'a jamais été un problème. Comme moi, elles aiment lire.
Jean-Raymond Chauvière
12 août 2005

Je n'y comprends pas grand chose... mais il me semble, compte tenu du fait que mes enfants ont appris à lire en 3 semaines, que la méthode n'est pas la seule chose à incriminer. Apprendre à lire résulte d'un jeu (on a envie de lire des histoires à sa poupée parce que notre maman nous lit des histoires...). Pourquoi apprendre à lire si ça n'est pas pour accéder à un nouveau statut, à un nouveau monde auquel on n'a pas accès quand on ne sait pas lire ?...
Apprendre à lire, comme tout autre apprentissage, est fondé sur une motivation pour changer d'état, et naît avant la conscience même d'être élève de CP ! Plus nous lisons à nos enfants, plus nous avons de livres à leur disposition, plus nous sommes prêts à admettre que « chaque chose en son temps » et plus les chances seront réunies pour que cet apprentissage soit une réussite (on apprend à faire du vélo parce qu’on a envie d'aller plus loin, mais si personne n'en fait à la maison, on n'aura peu de motivation... le modèle parental est très important).
Dans ce que je viens de lire, on explique qu'on craint pour l'avenir ; mais chaque parent a-t-il eu conscience que ces apprentissages, formalisés à l'école, ont commencé (ou pas, et c'est là le vrai problème) à la maison.
Nathalie Morel
5 septembre 2005

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