Yaël Boublil

Définitions de l'oral

Complément au chapitre : Autour de l'oral

L'oral, une langue ?

• La linguistique générale a longtemps négligé l'oral pour des raisons aisément compréhensibles : définie à partir des grammaires de langues mortes, en particulier les langues grecque, latine et hébraïque, la tradition philologique traitait uniquement de corpus écrits. Il aurait pu en être autrement car les premières grammaires des langues vulgaires et les premières grammaires générales, comme la Grammaire de Port-Royal, sont contemporaines des premières descriptions des langues amérindiennes, mais le poids des langues anciennes dans les universités européennes a longtemps minoré la place de l'oral dans la description des langues.

• Au début du xx ^e siècle, le Cours de linguistique générale de Ferdinand de Saussure ¹ a permis une restructuration de la linguistique générale, conçue dès lors diachroniquement mais aussi synchroniquement. Le système qui émerge des cours de Saussure est structuré autour d'une double opposition : celle entre le langage (entendu comme faculté générale de pouvoir s'exprimer au moyen de signes) et les langues (entendues comme ensemble de signes utilisés par une communauté pour communiquer), et celle, plus essentielle pour notre sujet, entre le langage et la parole. Il est intéressant de constater que les travaux de Saussure ne posent pas l'opposition classique entre écrit et oral mais l'opposition entre la faculté de s'exprimer et l'utilisation concrète de signes linguistiques (ou, plus largement, sémiotiques) dans un contexte précis. Si la linguistique de l'oral peut dès lors théoriquement se développer comme composante du système de communication, il faudra attendre les évolutions technologiques majeures dans les enregistrements pour que la linguistique de l'oral prenne son essor dans les années 1970.

• La linguistique de l'oral est peut-être en effet la branche de la linguistique descriptive ² qui a le plus bénéficié de l'apport des nouvelles technologies. Avec les enregistrements sonores d'abord, puis avec les outils de traitement automatisé du langage écrit et parlé (qui sont l'objet des recherches de l'équipe TALEP ³ ), une étude précise de la prosodie, de la phonétique, de la morphologie, de la syntaxe a pu être menée sur la langue française parlée. Dans la dernière réédition de son ouvrage clé ⁴ , la regrettée Claire Blanche-Benveniste rappelait l'importance de l'élaboration d'un corpus de français parlé pour l'étude du « français tout court ». L'apport de ce corpus informatisé (DELIC), auquel elle a largement contribué, a permis d'éclairer des phénomènes linguistiques majeurs (en particulier concernant les problèmes de reprises pronominales, qui causaient tant de souci à nos élèves lors des défuntes évaluations d'entrée en 6 ^e).

• Si le français parlé a bien été consacré depuis les années soixante-dix comme objet d'étude par la recherche, il ne s'est constitué que relativement récemment comme objet d'enseignement linguistiquement défini en langue maternelle. C'est en effet l'enseignement du français langue étrangère ou seconde (FLE/FLS ⁵ ) qui a le premier tiré avantage des recherches de la linguistique descriptive, en les combinant à une pédagogie actionnelle. On a ainsi remplacé des tâches centrées principalement sur la médiation d'une langue à l'autre (les canoniques thèmes et versions) par l'utilisation de tâches de communication à trois composantes, qui obligent le locuteur non seulement à connaître le code linguistique (composante linguistique) mais à le mobiliser à bon escient à l'oral en le rapportant à une action (composante pragmatique) dans un contexte socioculturel et linguistique donné (compétence sociolinguistique). Cette démarche, structurée par les travaux de recherche publiés dans la revue AILE ⁶ , trouve son point d'orgue dans le document du Conseil de l'Europe adaptant le CECRL pour le français ⁷ , qui propose six niveaux de maîtrise (A1 & 2, B1& 2, C1& 2) de cinq compétences dont trois sont directement liées à l'expression orale : « Écouter », « Prendre part à une conversation » et « S'exprimer oralement en continu ». L'oral est ainsi défini comme une activité de réception et de production monologique et dialogique. Ce travail de la langue française par compétence de communication n'a pas fait son chemin dans les programmes de 1996 comme dans ceux de 2008 qui lui ont préféré des approches plus discursives de la langue.

L'oral, un discours ?

• Le premier paragraphe des programmes de 1996 laissait augurer d'une place importante donnée à la pratique de l'oral :

• « Les programmes précédents [ceux de 1985] s'ordonnaient selon trois axes majeurs : la maîtrise de la langue, la formation d'une culture, l'acquisition de méthodes. Ces enjeux restent présents dans les nouveaux programmes, mais ils y sont inclus dans un objet plus précis et concret : la maîtrise des discours. On entend, par discours, toute mise en pratique du langage dans un acte de communication à l'écrit ou à l'oral. » (Programmes de Français, 1996)

• L'influence de la linguistique saussurienne est très nette dans la définition qui émerge de ces programmes. La pratique orale y est conçue comme un travail de production – et, curieusement, assez peu de réception alors que l'élève passe (du moins, devrait passer !) la majeure partie de son temps scolaire à écouter et non à parler – qui vise à la maîtrise de l'argumentation selon une progression qui va de la narration à la description, puis de l'explication vers l'argumentation en fin de 3 ^e. Les programmes de lycée de 2002 puis de 2006 se proposaient comme perspectives d'étude, aux côtés de l'histoire littéraire et culturelle, des genres et des registres, des significations et de la singularité des textes, de l'étude de l'argumentation et des effets de chaque discours sur ses destinataires.

• Si certains ont pu contester cet ancrage des programmes dans la linguistique structuraliste marquée par un vocabulaire trop spécialisé, au mépris parfois de la singularité littéraire, il faut reconnaître que ces programmes de collège et de lycée faisaient la part belle aux axes les plus novateurs de la recherche en pragmatique. Loin d'une étude de la rhétorique prescriptive, à l'imitation des grands auteurs, qui prévalait depuis l'Antiquité, on entrait dans l'analyse linguistique de ses moyens, avec une grammaire tout entière tournée vers l'acte de lire, de dire et d'écrire.

• • Il n'est pas anodin que le storytelling (issu de ce qu'on appelle aux États-Unis la French Theory) ait pris son essor à la même période, dépassant le simple cadre des études littéraires pour envahir le champ du discours politique. Dans son ouvrage Storytelling ⁸ , Christian Salmon s'inquiète du développement de l'influence que l'analyse du récit a pris dans le champ de la communication commerciale et, surtout, politique. Il rapporte que sa prise de conscience naît d'un article montrant la surutilisation du terme story dans le discours inaugural du premier quinquennat de George Bush. La recherche s'oriente donc également vers cet exercice d'écrit oralisé pour montrer comment on passe d'un exercice ritualisé d'argumentation à un exercice de conteur. De nombreuses revues universitaires se consacrent à ce sujet ; on signalera en particulier, disponibles sur le portail Revues.org, les revues aux titres éloquents comme Mots. Les langages du politique ou encore la toute jeune revue Argumentation et analyse du discours .

• Ces pistes de développement de la recherche interrogent indirectement l'éthique de notre profession. L'utilisation de ce type de savoir dans les sphères commerciales et politiques conduit parfois à la manipulation. Jusqu'où pouvons-nous utiliser ce type de manipulation pour pacifier une classe ? Quel degré de connaissance doivent atteindre nos élèves dans l'art de la programmation neurolinguistique ? Ces questions montrent bien que le sujet de l'éducation aux médias nécessite un positionnement réfléchi.

L'oral, une littérature ?

• Ce développement du storytelling a cependant le mérite de remettre en lumière le lien étroit qu'entretiennent les genres littéraires avec l'oral. En effet, selon la légende, la rhétorique serait née en Sicile, en réaction à la tyrannie d'Hiéron de Syracuse. Elle se définissait initialement comme un « savoir-faire oral » destiné à aider les plaideurs, des paysans illettrés cherchant à récupérer leurs terres, à gagner leurs procès. Critiquée par Platon mais largement enseignée dans l'Antiquité gréco-romaine, elle se sclérose au Moyen Âge, avant de changer de nature à la Renaissance, avec la redécouverte par les humanistes des textes latins et grecs. Devenue science du style écrit, elle a été longuement enseignée jusqu'au début du xx ^e siècle.

• Les programmes actuels proposent une prise en compte de la dimension orale de la littérature avec la présence du théâtre et de la poésie à tous les niveaux, de l'argumentation à partir de la 3 ^e et sur l'ensemble du lycée et du conte en 6 ^e, sans aller pourtant jusqu'à la définition de la littérature portée par la recherche et telle que définie par le projet éditorial des Cahiers de littérature orale publié par l'Inalco :

• « La revue Cahiers de littérature orale est la seule publication française à se consacrer depuis 1976 aux divers arts langagiers des cultures orales du monde entier. Sont ainsi étudiés les genres littéraires oraux et d'une manière générale tout ce qui se rapporte aux situations d'oralité et à la parole codifiée, y compris les productions fictionnelles des cultures alphabétisées où coexistent oralité et écriture, jusque dans leurs modalités les plus contemporaines (Internet, chat, etc.). […] ⁹ »

• Les programmes s'appuient essentiellement sur la tradition universitaire philologique qui propose des textes oralisés retranscrits. La philologie a en effet beaucoup pratiqué le recueil de corpus oral avec les Frères Grimm, qui inaugurent le travail des folkloristes à partir du xviii ^e siècle – le recueil de contes ayant pour corollaire l'établissement d'un dictionnaire fondateur pour la langue allemande. Par la suite, de nombreuses recherches en littérature ont mis en avant le caractère oral de certains textes fondateurs : l'Iliade, l'Odyssée, les dialogues platoniciens, les discours cicéroniens, mais aussi les épopées moyenâgeuses ou encore les romans de Rabelais ¹⁰ .Les œuvres des conteurs africains et antillais retenues pour les programmes de 6 ^e et de 2 ^de s'inscrivent dans cette même tension entre la nécessité de respecter l'oralité du récit africain et de le pérenniser par la mise à l'écrit (Amadou Hampâté Bâ, Léopold Sédar Senghor et Birago Diop). Le conte connaît une certaine actualité pédagogique : on trouvera sur la Toile de nombreux exemples de partenariats avec des conteurs ¹¹ .

• La poésie et le spectacle vivant semblent avoir échappé à cette fossilisation écrite. La dimension sonore de la poésie est bien soulignée par les programmes qui recommandent exercices de lecture à voix haute, de diction et de récitation tout au long de la scolarité.

L'oral, un mode de pensée et d'apprentissage ?

• On le voit, la grande absente des programmes est la pratique de l'oral social. Cet oral est pourtant enseigné par nos collègues de FLE/FLS avec, en particulier, le recours aux simulations. À partir du collège (et souvent, de facto, dès l'élémentaire), l'objectif essentiel est la pratique de l'écrit. Pourtant, la recherche dans les champs de l'anthropologie et des sciences cognitives nous enseigne que l'oral est aussi un mode de pensée et d'apprentissage efficient auquel il conviendrait d'accorder beaucoup plus d'importance.

• L'anthropologie au xx ^e siècle s'est beaucoup intéressée aux sociétés sans écriture et a cherché à définir ce que l'écriture modifiait dans les structures cognitives. Dans cette perspective, l'étude de l'oral s'inscrit dans ce qui pourrait être perçu comme une moins-value. L'anthropologue anglais Jack Goody, qui a consacré une grande partie de sa carrière à l'étude des civilisations orales dans le moment où elles basculent vers l'écrit, semble ainsi montrer, dans son ouvrage majeur La Raison graphique ¹² , que l'écrit, comme « technologie de l'intellect », modifie les structures mentales de ceux qui l'utilisent. Comme moyen d'archivage des informations et d'organisation du savoir en catégories, l'écrit aurait permis le développement de la pensée logique, de l'abstraction, de l'objectivité et, finalement, de la science.

• La recherche en didactique s'est beaucoup appuyée sur les travaux de Goody pour justifier l'apprentissage précoce de la lecture et le primat préexistant de l'écrit sur l'oral dans les apprentissages, que ses recherches semblaient conforter. On a ainsi continué à privilégier les exercices oraux structurés préalablement à l'écrit : la récitation, structurée autour du texte documentaire ou du texte littéraire le plus codifié (le poème), le résumé oral, le compte rendu.

• Goody a longtemps été opposé d'une part aux travaux structuralistes de Lévi-Strauss et, d'autre part, à d'autres courants de l'anthropologie anglo-saxonne qui prônaient le relativisme culturel. Il a cependant nuancé ces propositions dans des publications ultérieures en mettant en évidence que d'autres modes plus souples mais performants d'apprentissage et de transmission existaient du côté des sociétés sans écriture.

• Ces nuances ont permis à des chercheurs en didactique d'identifier la source de difficultés de certains élèves issus des cultures orales. Martine Chomentowski ¹³ a ainsi démontré que ces élèves ne peuvent entrer dans l'écrit sans la médiation de l'oral. Dans les sociétés orales, le savoir n'est pas figé sur le papier, il est l'objet de négociations collectives et de remises en cause régulières, qui passent par des débats de régulation.

• Cette analyse anthropologique a ainsi curieusement rejoint les propositions de psychopédagogues, comme Jerome Bruner et, en France, Britt-Mari Barth. Les modèles cognitivistes actuels montrent que l'apprentissage du langage (Bruner) et de l'abstraction (Britt-Mari Barth) passe de manière privilégiée par des bains linguistiques et par le dialogue. Or, plus l'on s'éloigne de l'école maternelle, moins on pratique l'oral en classe, alors qu'il est nécessaire pour s'approprier la connaissance et accéder à l'abstraction, qui ne structure que beaucoup plus tard dans les apprentissages. En négligeant l'oral, en évitant les temps de débat sociocognitif (voir la proposition ci-dessous) permettant de mettre au jour les représentations erronées et les faire dépasser par les élèves, en ayant recours systématiquement à des consignes écrites pour ne pas perdre de temps, on renforcerait ainsi les inégalités entre les élèves.

• [1] Saussure, F. de (1913). Cours de linguistique générale, éd. Payot, rééd. 1995.
• [2] Voir, pour une synthèse sur la linguistique descriptive, la conférence du 13 février 2000 donnée par Claire Blanche-Benveniste pour l'Université de tous les savoirs, La linguistique descriptive au xx ^e siècle , disponible sur Canal U (vidéothèque numérique de l'enseignement supérieur)
• [3] Le Laboratoire d'informatique fondamentale de Marseille rassemble des linguistiques spécialisées dans l'équipe de Traitement automatique du langage écrit et parlé (équipe TALEP) qui visent à modéliser la langue et à produire des ressources pour son traitement automatique. Des logiciels sont mis à disposition des enseignants sur le site : http://www.lif.univ-mrs.fr/?lang=fr
• [4] Blanche-Benveniste, C. (1997), Approches de la langue parlée en français, Orphys (rééd. 2010).
• [5] Pour cerner la différence entre les deux appellations, on consultera la fiche de synthèse du site sur la Maîtrise des langages de l'académie d'Amiens : http://pedagogie.ac-amiens.fr/maitrise-des-langages/ficheFLE-FLS.htm
• [6] On trouvera désormais l'actualité de la recherche sur l'acquisition et l'interaction en langue étrangère dans la revue LIA (Langage, Interaction et Acquisition), qui remplace la revue AILE (Acquisition et Interaction en langue étrangère) depuis 2008. Cette revue est librement consultable sur la plateforme de revues et collections de livres en sciences humaines et sociales : http://www.revues.org/
• [7] Pour une présentation succincte du Cadre européen commun de référence pour les langues (CERCRL), on consultera avec profit l'article que lui consacre le site Eduscol : http://eduscol.education.fr/cid45678/cadre-europeen-commun-de-reference.html. Pour plus de renseignements, on consultera le site des éditions Didier qui publient pour la France la plupart des documents concernant le CERCRL : http://www.editionsdidier.com/collection/conseil-de-l-europe/.
• [8] Salmon, Ch. (2007). Storytelling. La Machine à fabriquer des histoires et à formater les esprits, Paris, La Découverte, coll. « Cahiers libres ».
• [9] Cette revue sera bientôt en libre accès depuis la plateforme :
  http://www.revues.org (présentation de la revue disponible ici : http://www.openedition.org/8188)
• [10] Avec le livre clé de Mikhaïl Bakhtine, L'œuvre de François Rabelais et la culture populaire au Moyen Âge et sous la Renaissance, parue en 1965.
• [11] On consultera, par exemple, le travail mené dans l'académie de Rennes par le GRP « L'oralité dans le conte populaire breton », Edubase n° 253 http://back.ac-rennes.fr/pedagogie/lettres/new/conte/present.htm ou celui de Caroline d'Atabekian dans l'académie de Créteil, Edubase
  http://lettres.ac-creteil.fr/cms/spip.php?article151
• [12] Goody, J. (1977), La Raison graphique (Domestication of the Savage mind), Éditions de Minuit, 1979.
• [13] Chomentowski, M. (2009), L'échec scolaire des enfants de migrants, L'illusion de l'égalité, L'Harmattan.