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Des critères de choix des ouvrages et des pratiques de lecture à l’école

CDDP de l'Allier
mercredi 26 septembre 2007

Intervenante : Madeleine Couet-Butlen, Formatrice CRDP

Les programmes de l'école primaire de 2002, puis de 2007 constituent une légitimation de travaux et d'activités qui se pratiquaient déjà depuis longtemps dans les classes. Ils introduisent désormais la littérature, non plus uniquement comme support pour la maîtrise de la langue, mais comme objet littéraire objet d'apprentissages spécifiques. Une liste d’ouvrages pour le cycle 3 a été constituée et remise à jour dans l'objectif de permettre à tous les élèves de partager une même culture littéraire, de guider les choix des enseignants, et de proposer des trajets et parcours de lecture adaptés aux élèves. Il est important, au long du cycle 3, de créer un réseau de références qui abordent des genres très différents, c'est pourquoi la liste se compose aussi bien d'albums que de romans, textes de théâtre, textes poétiques, contes et bandes dessinées. C'est autour de ce réseau de références que peuvent s'agréger petit à petit de nouvelles lectures, pour constituer une culture littéraire Une liste ne peut jamais être idéale, mais le principe même de la liste permet de s’interroger sur les critères qui peuvent présider au choix des titres pour les élèves de cycle 3.

Certains de ces critères sont généraux

- ouvrages de niveaux de difficulté variables pour s'adapter aux niveaux hétérogènes de compétences en lecture des élèves

- diversité des genres (romans, albums, théâtre, conte, BD, poésie) avec des ouvrages représentatifs d'un genre, qui créent un horizon d'attente chez le lecteur et cultivent une attitude propice à l'entrée en littérature, diversité interculturelle et diversité des auteurs et éditeurs.

- ouvrages qui ne se livrent pas immédiatement et dont la réception doit être travaillée, accompagnée, pour permettre d'accéder à la compréhension fine, par inférences.

En accord avec Catherine Tauveron, on peut distinguer deux grands types de textes :

- les textes réticents, qui posent des problèmes de compréhension (dus à la présence de l’implicite, à la désignation des personnages, au traitement du temps ou de l'espace, aux blancs du texte, à la structure du récit, au système énonciatif, à la présence de paradoxes...)

- les textes proliférants, suffisamment ouverts et polysémiques pour susciter un débat interprétatif, c’est-à-dire accepter plusieurs interprétations.

D'autres critères de choix ont également été pris en compte :

- œuvres propices à des mises en voix, des lectures orales par le maître ou les élèves (classiques de l'enfance, théâtre, jeux de langue, sketches...)

Les petits bonshommes sur le carreau. Le Rouergue

- œuvres qui appellent un investissement psychoaffectif, qui provoquent un questionnement, stimulent la réflexion personnelle, interrogent sur les valeurs et le sens de la vie, remettent en cause les préjugés éthiques, esthétiques, voire philosophiques (La grande question, Otto, Les petits bonshommes sur le carreau...)

- œuvres qui introduisent au symbolisme (les mythes, les couleurs, les formes, les robinsonnades...) et proposent des lectures à deux niveaux (La Belle et la Bête, L'horloger de l'aube, L'île du Monstril, L'épopée du roi singe...)

- œuvres qui proposent une relation intéressante entre le texte et l'image : décalage, redondance, complémentarité. On trouve de nombreux albums

- œuvres qui proposent un traitement intéressant de l'espace ou du temps (durée, rythme, symbolique des temps, symbolique des lieux, temps réel et temps fictif...)

L'enfant Océan. Pocket junior

- œuvres qui présentent un intérêt énonciatif ou narratif (L'enfant océan, Une histoire à quatre voix, dans 3500 mercredis, verte...)

- œuvres propices à la conduite d'autres activités, activités créatrices, mises en voix, mise en scène, mise en texte, mise en images (recherche documentaire, arts plastiques...) Attention toutefois à ne pas transformer les textes en simples prétextes pour faire autre chose que de la littérature

- œuvres qui prennent en compte la dimension d'intertextualité, par le biais des citations, des allusions, du pastiche, de l'utilisation des contes, des versions différentes, des parodies...et sont propices à une mise en réseau (les contes traditionnels (le petit chaperon rouge, le petit poucet, les trois petits cochons…)

- œuvres propices à d’autres mise en réseau en fonction du genre (récits policier, récit autobiographiques, science fiction…), du type de personnage (personnage type du loup), du thème, du motif littéraire, de l'auteur...

Les démarches préconisées

Si l'on se réfère au document d'application pour la littérature au cycle 3, on peut rappeler certaines démarches. Il importe de donner une unité à la séquence de littérature. L'œuvre peut être parcourue en un temps raisonnable (un module de littérature ne devrait pas durer plus de quinze jours).

L’enseignant dispose de sept outils pour parcourir le texte et faciliter sa compréhension :

- la lecture à voix haute du maître, revalorisée, posée comme essentielle. Il appartient à l’enseignant d'accompagner le cheminement en réservant à sa propre lecture les passages complexes et les passages clés du texte. En effet, sa lecture à haute voix facilite la compréhension et décharge l’élève du travail de décodage. Son interprétation des textes aide à en construire une représentation
- le résumé partiel que l’enseignant élabore avec ses élèves, les reformulations qui suivent
- la lecture à voix haute des élèves
- la lecture silencieuse des élèves

 

- les mises en réseaux des textes

 

- l’articulation parler lire écrire : l’enseignant assure le rythme entre lectures et discussions, l’alternance entre reformulation de ce qui vient d’être lu et anticipation de ce qui pourrait suivre. L’essentiel du travail est basé sur l’oral, les débats, les échanges, les mises en relation qui peuvent s’associer à des pratiques d’écriture. Certains titres seront choisis pour leur intérêt au niveau d'un passage de la lecture à l'écriture (transposition, modification du lieu, du temps, extension ou réduction, pastiche, parodie...)

 

- le débat interprétatif qui apparaît comme une proposition centrale dans la construction d’une culture littéraire aussi bien que dans la mise en œuvre d’une pédagogie de la compréhension. Il est primordial de travailler sur le sens, qui n'est pas donné d'emblée. Il se construit entre le texte et le lecteur, en fonction de l'expérience sociale et culturelle de celui-ci. Le travail de compréhension et d'interprétation se soutiennent et s'alimentent. Le recours à l'œuvre et au texte reste le critère du travail d'interprétation.

Il convient également d'apprendre aux enfants à lire et à interpréter l'image, à découvrir les relations qu'entretiennent l'image et le texte dans la construction du sens. Il convient de leur donner la possibilité d'avoir un regard critique sur les choix faits par l'éditeur.

Dispositifs de présentation des textes

Il est nécessaire d'adapter ces dispositifs en fonction des textes proposés aux élèves. Ces choix de dispositifs découleront donc de la lecture personnelle analytique qu’a opérée l’enseignant, afin de dégager les caractéristiques de chaque texte : ses points forts, ses spécificités.

Présentation d'un texte seul

- lecture in extenso la plus répandue
- dévoilement progressif (journal d’un chat assassin d’Anne Fine) permet d’émettre des hypothèses dans le cadre d’un travail d’anticipation, et de vérifier ces hypothèses
- lecture puzzle (notamment dans le cadre d’un travail sur le rapport texte/image)
- désordre concerté pour travailler sur la chronologie du récit
- lecture avec ou sans le titre (le titre crée un horizon d’attente)
- lecture avec ou sans les illustrations (Le loup rouge de Friedrich Karl Waechter), notamment lors de la mise en place d’un cheminement interprétatif Autant de démarches qui vont mettre l'accent sur des aspects du récit littéraire et des difficultés particulières de compréhension.

Présentation de textes en réseaux

Les mises en réseau

La démarche de mise en réseau est fortement préconisée dans les programmes de l’école.

Le réseau littéraire est compris comme un ensemble ouvert de textes que l’on peut rapprocher, comparer selon un angle de lecture qui souligne les analogies, les parentés, les emprunts, les variations, les oppositions, les écarts.

L’objectif de la mise en réseaux est de faciliter la compréhension, l’interprétation, l’appréciation

- du sens
- du fonctionnement
- des effets des textes d’un corpus

 

La mise en réseau ne doit pas être mécanique, mais raisonnée, éclairante

Les résultats des anciennes évaluations de CE2 et des plus récentes mettent en évidence des difficultés cognitives de quatre ordres :
- la désignation des personnages (repérer le nombre de personnages, le personnage principal, les personnages secondaires, faire la différence entre personnages présents, personnages évoqués)
- les repérages spatio-temporels, les connecteurs de temps, la chronologie de l'action
- le système d'énonciation (qui parle et à qui s'adresse le texte ?)
- le repérage des connecteurs logiques
Pour mettre en œuvre des activités, certains choix de mises en réseaux pourraient s'appuyer sur ces difficultés, et notamment, celles liées à la structure narrative, la désignation des personnages, au système d'énonciation...
Par ailleurs, la mise en réseau concertée de textes est un moyen privilégié de construire une culture littéraire. Un livre ne peut prendre racine qu'à partir d'une mémoire culturelle spécifique à chaque enfant. D'où l'intérêt de construire une culture commune dans la classe, afin d'échanger à partir de cette mémoire culturelle commune.
Les mises en relation, les comparaisons, à force de pratique, de rencontres, gagnent progressivement en précision et en pertinence : l'enfant met en réseaux en ce sens qu'il exprime une relation perçue entre tel livre présenté et d'autres livres précédemment rencontrés. Il compare les éléments du récit : présence d'un même personnage, similitude de la structure narrative (répétitive notamment), thème récurrent… Il fait partager sa propre démarche de pensée en réseaux. Cette manière de penser est au cœur de tout apprentissage. Elle consiste à repérer les analogies et les différences. Sur les textes, la mise en réseaux procède des mêmes principes, elle ne peut être que le fait de l'enfant. Elle a besoin de temps de réception et de temps de production sous forme de partages avec les pairs, de relectures, de feuilletages… pour permettre aux enfants d'exprimer ce qu'ils ont perçu.

Sur quels critères réunir les textes ?

L'objectif de ces mises en réseaux est de mieux comprendre les textes et les récits littéraires. Il convient alors de distinguer l'approche des textes en réseaux de la pratique ordinaire du groupement par thèmes. En effet, celui-ci ne correspond pas toujours à des objectifs d'apprentissage clairement identifiés. Le thème abordé est souvent le seul élément fédérateur, sans attention particulière pour la manière dont le sujet est traité, et de ce fait, cette pratique n'est pas toujours susceptible d'organiser des savoirs sur le fonctionnement des textes et de la langue écrite. Il convient d'opérer des groupements d'ouvrages construits selon des principes analogues, afin de permettre aux enfants d'accéder au fonctionnement des textes. : permanence des personnages, rôles des héros, diversité des structures narratives…Ces principes, identifiables par les enfants, permettent de développer des pouvoirs de lecteur, en fonction des groupements proposés par le maître.

Ainsi on pourra distinguer deux types de réseaux :

Catherine Tauveron propose de distinguer deux types de réseaux :

Des réseaux pour faire découvrir ou structurer le socle des références culturelles communes :

Autour des genres littéraires : mise en résonance du texte lu avec d'autres textes appartenant à la même lignée, pour saisir les normes, les variantes du genre, le degré de conformité ou d'originalité du texte lu (policiers, contes, romans autobiographiques, romans d'aventure, romans historiques… ).

Autour des symboles particulièrement vivaces dans notre imaginaire collectif (eau, feu, mur, couleurs, saisons…) et présents dans la littérature.

Autour des mythes et légendes fondateurs de notre société et présents en filigrane dans la littérature de jeunesse (Icare, Ulysse, Jonas…)

l'illustration

Autour de personnages types, traités dans notre littérature comme des figures, et de l'imagerie qui les accompagne (le loup, la sorcière, le héros invincible.., le vilain pas beau)

Des réseaux pour faire identifier des singularités :

Singularité d'une reformulation (réseaux hypertextuels) qui conduit à regrouper dans le réseau le texte et son intertexte (citations explicites ou allusions, adaptations, réécritures, plagiats, parodies, détournements..). Il s'agit de mieux saisir les clins d'œil adressés au texte source, les variations, les recréations (Le petit chaperon rouge, Les trois petits cochons, Le vilain petit canard… ).

Singularité d'un procédé d'écriture : permet d'aborder avec de jeunes enfants la notion de point de vue, la figure du silence, la place et le rôle du narrateur, le désordre chronologique, le schéma narratif en alternance, la structure répétitive…

Singularité d'un auteur pour peu que cet auteur ait un univers singulier, permettant de regrouper dans sa production, les œuvres qui s'éclairent mutuellement (en ce qui concerne les albums, Boujon, Solotareff, Corentin, Browne, Ponti… et bien d'autres) La connaissance de l'œuvre d'un auteur permet d'affiner la compréhension, l'interprétation de chacune de ses productions. Les histoires entendues s'inscrivent dans la mémoire ; et deviennent des références. Les enfants s'imprègnent de l'univers langagier de l'auteur, tissent une relation de connivence avec lui, comprennent son intention d'écriture, et par là même, construisent peu à peu la notion d'auteur, si difficile à mettre en place, en repérant les thèmes, les personnages les procédés familiers comme les innovations et les écarts

Comment rendre possible la mise en réseaux

L'abondance des lectures magistrales vise à constituer un vécu narratif commun à la classe pour rendre possibles et efficaces les échanges entre pairs. La programmation des lectures est envisagée sur un temps assez long (selon Bernard Devanne, 6 ou 7 semaines), afin de stabiliser les états successifs de savoirs, pour ensuite les déstabiliser et les rendre plus complexes, plus interactifs. Cette programmation doit rester ouverte afin de tenir compte des avancées des enfants, de leurs intérêts.

Un double principe pour organiser la cohérence

Dérouler simultanément plusieurs fils conducteurs à partir des textes dans le cadre de comités de lecture, de lectures personnelles, de mises en commun en faisant jouer le jeu des rapprochements et des oppositions, ce qui suppose la fréquentation d'auteurs aux styles différents, de récits de formes différentes.

Créer des effets de proximité, d'opposition :
- par effet cumulatif :
par exemple connaissance d'un nombre suffisant d'histoires mettant en scène le même personnage. Les réseaux sont constitués par le maître, ou par les élèves s'ils ont déjà découvert plusieurs livres présentant des analogies identifiées par eux.
- par effet rétroactif : les nouvelles lectures éclairant le fonctionnement de lectures plus anciennes
- par effet contrastif : avec par exemple la surprise liée au statut inattendu d'un personnage familier (le loup ami d'un lapin), dans le cadre d’un réseau sur le personnage type du loup (Ces regroupements vont permettre de déposer dans la mémoire du lecteur un certain nombre de textes et permettre de résoudre des problèmes de compréhension.)

Un exemple de réseau :

Les fausses pistes

les chemins de la littérature

Cet exemple est traité dans un chapitre de l’ouvrage :

Les chemins de la littérature au cycle 3, collection Argos démarches, CRDP de l'académie de Créteil

A partir la lecture de Drôle de samedi soir de Claude Klotz, on peut initier la mise en réseaux d’ouvrages, qu’ils soient policiers ou non, qui présentent des fausses pistes, afin de privilégier la confrontation des hypothèses initiales, puis secondes, antérieures au dévoilement et à la lecture progressive du texte.

C’est l’occasion d’un repérage des éléments qui induisent en erreur : le titre, la première de couverture, les illustrations, les ambiguïtés dans la description des personnages, les modes de désignations de ces personnages (par ex, dans drôle de samedi soir, Wilbur et Walcho sont désignés de façon à créer et entretenir un climat de méfiance : le visiteur, l’étranger, cette mâchoire bleue, le gorille, le colosse, le géant…)

Dans Les doigts rouges de Marc Villard, le relevé d’indices portera sur les éléments participant d’une atmosphère inquiétante (la porte de la grange grince dans la nuit), les indices matériels interprétés comme des marques criminelles (un liquide rouge poisse les doigts de Georges), des indices comportementaux, des attitudes troublantes qui semblent justifier les soupçons.(quand il est interrogé par les gendarmes, il devient tout rouge)

Dans Le journal d’un chat assassin d’Anne Fine, le questionnement se déroulera lors d’une lecture par dévoilement progressif (un chapitre pour un jour). L’utilisation du retour au texte permettra de justifier les hypothèses de lecture et les interprétations. L’activité peut se prolonger par l’exploration d’une série policière (Souris noire chez Syros) avec pour objectif d’impliquer les élèves dans une enquête sur un ensemble éditorial en les amenant à identifier les récits qui fonctionnent sur des fausses pistes.

Une pédagogie de la compréhension et de l’interprétation : les débats de compréhension et d’interprétation

Tout lecteur est actif et construit du sens à partir de ce qui est écrit. À partir d'un même texte, et particulièrement d'un texte littéraire, immuable, la lecture qui en est faite va être changeante. En effet, cette lecture va dépendre des compétences du lecteur mais aussi de sa culture, de ses affects, de ses intérêts, et faire varier totalement son interprétation de l'œuvre. Le texte est immuable mais le lecteur est singulier et toutes les lectures sont donc singulières.

Fables de la Fontaine. Taillandier

La difficulté réside dans le fait que certaines lectures sont monosémiques et qu'on ne doit pas alors laisser divaguer son imagination et d'autres sont polysémiques. Dans certains textes littéraires, par exemple La cigale et la fourmi, les lecteurs comprennent tous la même chose au niveau de l'action (la fourmi met la cigale à la porte), mais ils peuvent ne pas être tous d'accord sur la signification de la fable et sur la portée à donner au rôle de la cigale et de la fourmi. C'est dans cet interstice que s'exerce la grande liberté du lecteur dans ce qu'il est, avec ses options psychologiques ou idéologiques. C'est ce qui rend intéressant les échanges après la lecture. L'interprétation est plus ou moins pertinente ou légitime selon le type de textes, d'où l'importance de tester l'interprétation des enfants sur des textes qui s'y prêtent.

Le choix des textes

Pour les œuvres du patrimoine, il faut se méfier des adaptations trop simplifiées où il ne reste plus rien d'intéressant à découvrir. On peut aborder des textes simples mais qui ont suffisamment d'épaisseur pour qu'on puisse en dire quelque chose. Les contes font partie de ces textes simples dont on peut discuter la dimension symbolique (Les fables d'Esope, présentent des scènes fondamentales et symboliques)). Plusieurs types de textes méritent donc d'être proposés aux enfants : des textes réticents, qui posent problème et nécessitent la réflexion pour comprendre, et des textes proliférants qui suggèrent plusieurs interprétations et donc amènent la discussion, et des textes simples au niveau de la narration mais porteurs de significations symboliques et sur lesquels il est intéressant d'interroger certains procédés littéraires.

Une orientation essentielle : rendre visible ce qui est invisible dans les actes de lecture

Les recherches des cognitivistes ont montré l’importance avec les élèves de rendre visible ce qui est invisible, de dire le non dit, d’expliciter l’implicite.

Les éléments linguistiques à propos desquels les élèves rencontrent le plus de difficultés sont ceux cités précédemment, qui longtemps n’ont pas fait l’objet d’un enseignement explicite, tout ce qui relève du non dit, d’inférences :

- les repérages dans le temps
- les repérages dans l’espace d’un récit
- la désignation des personnages, (usage des anaphores, des pronoms, des déterminants, véritables poteaux indicateurs dans la construction du sens)
- les repérages dans l’implicite des systèmes d’énonciation (voir les travaux de Martine Rémond, recherche INRP)

Une pédagogie de la compréhension et de l’interprétation parie sur des textes littéraires qui offrent des situations problèmes de lecture. Elle mise sur :

- la reformulation, la relecture
- la confrontation collective des résultats des lectures individuelles
- l’exploitation des conflits cognitifs qui permettent de vérifier les façons dont les élèves prennent des indices lors des opérations de décodage et de construction du sens des textes

C’est-à-dire que le questionnement de l’enseignant devient une affaire essentielle. Il importe de travailler ce questionnement pour aller vers une pédagogie de la compréhension et de l’interprétation

Quels débats organiser ?

Il importe de savoir quel type de débat on organise, et ne pas confondre débat d’opinion et débat sur la compréhension ou l’interprétation

Yacouba, T. Dedieu

Exemple de Yacouba de T. Dedieu : demander ce qui s’est passé au petit matin ou demander d’expliquer la dernière phrase, c’est lancer un débat sur la compréhension

Poser la question : Yacouba a-t-il eu raison de ne pas tuer le lion ? c’est lancer un débat d’opinion (qui met en jeu les valeurs, le positionnement de chacun dans le groupe, la société)

Alors comment organiser un débat interprétatif ?

Les différentes étapes

- sélectionner un texte posant un problème de lecture
- poser une question centrée sur un obstacle à la compréhension et à l’interprétation - imposer un temps de réflexion individuelle (à ce moment, l’écrit intermédiaire peut être utile)
- organiser la confrontation des représentations en petits ou grands groupes
- permettre à chacun de donner son interprétation
- faire argumenter en s’appuyant sur des relectures attentives
- faire respecter les droits du lecteur et le droits du texte (c’est l’enseignant qui est garant des droits du texte et des droits du lecteur)
- écarter les délires interprétatifs

Ce qui est très important dans cette mise en œuvre, c’est qu’on ne met pas l'accent sur le résultat mais sur les processus et sur les étapes d'appropriation du texte. Les lecteurs ont des compétences différentes, des projections différentes, des goûts différents et vont donc s'approprier le texte de façons différentes. Il faut être attentif à la démarche à laquelle se prête le texte littéraire.

Quel type de questionnement ?

Si on pose une question ouverte qui renvoie à toute une réflexion pour parvenir à trouver la réponse, on problématise le texte, alors que les questions fermées dont la réponse est écrite n'autorisent pas de discussions. Les questions ponctuelles, limitées, progressives qu'on pose dans une lecture qui vise une compréhension unique, monosémique du texte ne sont pas celles qui suscitent le débat interprétatif. Le débat interprétatif est lui, basé sur un questionnement qui porte sur l'implicite du texte et sur la façon dont le lecteur s'empare des informations pour construire son interprétation. Il faut apprendre aux élèves à réfléchir, surligner le texte photocopié lorsqu'ils sont dans une situation réflexive, avec une mise à distance du texte pour comprendre comment s'élabore ce qu'on pense. Les élèves partent d'une hypothèse de lecture pour revenir au texte et tenter de confirmer et justifier cette hypothèse. Parfois le lecteur s'aperçoit, en y regardant de plus près, qu'il s'est laissé entraîné par ses affects et qu'il a mal lu ou lu trop vite... (exemple des fausses pistes) Le rôle de l'enseignant est de susciter cette interrogation chez l'enfant : je pense cela, pour quelle raison ?

Certains points de vue se justifient mieux que d'autres. Les droits du lecteur doivent être respectés mais ne doivent pas aller à l’encontre des droits du texte ; On ne dit pas n'importe quoi, mais ce qu'on pense être juste et on le justifie. Les points de vue erronés sont intéressants car pour les justifier, l'élève va faire appel à un passage du texte où il y a eu un problème d'interprétation. Les erreurs d'interprétation sont interéssantes, non pas pour les légitimer mais pour permettre de comprendre comment s'est faite la lecture de l'élève. On se situe dans la métacognition : à partir de ce que je pense, j'analyse le cheminement de ma pensée.

Des exemples de questionnement :

Yacouba, T. Dedieu

Lou garou, de Bernard Friot, Nouvelles histoires pressées
- La question à ne pas poser : qu’est-ce qui prouve que le maître est un loup garou ? (question fermée qui induit un type de réponse)
- Question à poser : Antoine a-t-il inventé cette histoire ? : les différentes interprétations peuvent s’exprimer (non il a menti comme d’habitude quand il arrive en retard, oui il l’a vu, d’ailleurs le maître a une voix rauque, animale…)
- Autre question intéressante : que signifie la dernière phrase prononcée par le maître ? La encore, différentes interprétations sont possibles.

Chou, de Bernard Friot, Nouvelles histoires pressées
- S’arrêter à « Tout à coup elle a une idée » Trouver la suite : on est dans une situation d’interprétation où le lecteur peut partir dans un récit fantastique ou bien dans un récit humoristique
A partir de cette nouvelle, on peut également lancer un débat d’opinion en posant la question : que pensez-vous de cette façon d’appeler les enfants par des noms de légumes ?

Pour travailler le débat interprétatif, voir, le compte rendu de l’animation sur le débat interprétatif

Pour conclure, les programmes de l’école ouvrent de nouvelles pistes pour la construction d’une culture littéraire partagée. Pour autant, sans doute dans les mises en œuvre faut-il préciser et approfondir plusieurs notions clés de ces programmes renouvelés en 2007.
Il importe de bien différencier la lecture littéraire, qui suppose des compétences de lecteur expert au collège et au lycée, de la construction d’une culture littéraire qui suppose une familiarisation avec les textes et les auteurs. Enfin, il importe de travailler le concept de parcours de lecture qui repose sur une programmation concertée du cycle 1 au cycle 3, puis de l’école au collège.

Cette intervention fait référence aux travaux de :
Catherine Tauveron, Bernard Devanne, Max Butlen, Martine Rémond

 

Compte rendu mis en ligne le 28/01/2008

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© Académie de Créteil/CRDP/Télémaque - 28/01/08 contact
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