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La médiation culturelle face aux difficultés d'apprentissage

Serge Boimare

Compte rendu de l'intervention de Serge Boimare lors des Rencontres professionnelles Lecture-jeunesse de Seine et Marne jeudi 13 octobre 2005 à Lieusaint. Ces rencontres étaient organisées par le conseil général et l'inspection académique de Seine-et-Marne sur le thème Littérature et médiation.

Présentation  

L'enfant et la peur d'apprendre. DunodPrésentation de Serge Boimare par Nathalie Mansuy-Todeschini de la médiathèque départementale de Seine-et-Marne.

Serge Boimare est psychologue-clinicien, psychopédagogue, Directeur pédagogique et administratif du Centre Médico-psychologique Claude Bernard à Paris. Il débute en 1965 une carrière d'instituteur, devient deux ans plus tard instituteur spécialisé et intervient alors auprès d'élèves en grandes difficultés scolaires.
[« On me l'a conseillé parce que je m'en sortais bien avec mes élèves, mais au début je n'avais pas imaginé ce que signifiait s'occuper d'élèves en grandes difficultés, combien il était difficile de tenir de telles classes »].

L'intérêt pour le travail en équipe dans cette structure l'a incité à persévérer dans ce domaine. Depuis plus de trente ans il met en pratique une démarche psychopédagogique auprès d'enfants et d'adolescents qui refusent d'entrer dans les apprentissages scolaires. Les enseignants travaillent sur l'analyse de pratiques pédagogiques et de l'établissement de bilans critiques qui se révèlent être facteurs de réussite par rapport à ces élèves en grandes difficultés d'apprentissage, mais le gage essentiel de réussite en matière de réduction de l'échec scolaire repose sur la médiation culturelle.
Serge Boimare a publié en 1999 L'enfant et la peur d'apprendre aux éditions Dunod, réédité en 2004. Ce livre marque l'aboutissement de son expérience et de ses réflexions sur cette question et il aura un important retentissement auprès des différents acteurs de la lecture. La Revue des Livres pour enfants, une revue de référence pour les bibliothécaires jeunesse, consacra un article à ce livre dès sa parution.

Intervention de Serge Boimare    

Cela me fait toujours plaisir de venir échanger avec des personnes qui s'intéressent toujours à la lecture, aux livres. Effectivement, je suis instituteur depuis près de quarante ans, et je suis instituteur spécialisé depuis 1967. J'ai coutume de dire, et c'est vrai, que je dois ma survie dans le monde de la pédagogie, aux frères Grimm. C'est ce que j'écris en introduction de mon livre : si je n'avais pas connu les frères Grimm, je pense que je n'aurais pas pu tenir ma place, quand j'étais instituteur spécialisé.

Je me suis retrouvé devant des élèves particulièrement difficiles ; pourtant je savais faire classe, j'étais "formé", j'arrivais à tenir ma classe, c'est pourquoi on m'avait conseillé de travailler dans l'enseignement spécialisé. Mais lorsque je me suis retrouvé face à une dizaine de gamins qui avaient des troubles du comportement, au bout de quinze jours, il y en avait davantage dehors qui jetaient des cailloux sur les fenêtres. Ceux qui restaient avec moi avaient mis une condition : il ne fallait pas faire de travail scolaire. Voilà comment j'ai commencé dans l'enseignement spécialisé.

C'est vrai que cela m'a secoué, parce que le métier d'enseignant est déjà délicat, mais quand on n'arrive pas à faire rentrer ces élèves, c'est pire que tout ! Je ne savais pas quoi faire ! C'est un peu en désespoir de cause que j'ai commencé à leur lire les contes de Grimm. Et j'ai vu que ceux qui étaient en classe m'écoutaient, et que les autres, qui venaient de temps en temps voir ce qui se passait, ont eu l'impression que c'était mieux qu'avant, sont rentrés aussi, et ils ont commencé à écouter ces histoires.

Je leur lisais ces contes tout simplement, puis après à la fin de la lecture, comme doit faire tout bon instituteur, je leur disais, « écoutez, j'ai été gentil avec vous, maintenant vous allez être gentils avec moi ! Sortez vos cahiers de classe, prenez un livre de lecture, prenons les livres de mathématiques. Et les mêmes causes produisant toujours les mêmes effets, mes élèves étaient prêts à repartir encore... Et je ne voulais surtout pas cela ; donc je continuais à leur lire des histoires sans bien savoir où cela me mènerait.

Il n'y a qu'une vingtaine d'années qu'on s'intéresse vraiment à l'entrée de la littérature jeunesse à l'école ; elle n'y a peut être pas encore tout à fait sa place, mais au moins, il y a des ouvertures... On ne m'avait jamais appris qu'il fallait lire des histoires comme cela aux élèves, ou alors à la rigueur au moment du goûter, à seize heures trente ! Mais je commençais le matin, dès neuf heures, et je me demandais bien où cela allait me mener !

Deux choses me préoccupaient : d'une part, en leur racontant des histoires, je ne faisais pas mon travail. Dans cette classe, il y avait des gamins d'une dizaine d'années qui ne savaient pas lire du tout, et je me disais « je ne fais rien pour eux ». D'autre part, je savais que les troubles du comportement sont souvent liés à des histoires de famille assez particulières, des maltraitances, des abandons, des ruptures, et dans les contes que je leur lisais, il était question de cela ! Il n'était question que de belles-mères perverses, que d'enfants dont on veut se débarrasser, des frères qui sont dans des rivalités à couper au couteau... Je me disais « mais je vais aggraver leur cas, je suis en train d'en rajouter une couche ! ». Toutes ces questions me paraissaient légitimes.

Mais après ce temps de lecture, petit à petit, j'arrivais à faire parler mes élèves de ce qu'ils avaient entendu. Et les discussions étaient serrées sur les comportements et les attitudes des personnages des contes. Je vous assure que ces enfants voient clair dans les stratégies humaines, et sur ce qui pousse les gens à agir. Ils se resituaient sans peine au coeur de l'histoire.

Avec le recul, aujourd'hui, je sais que faire parler les enfants est essentiel, et je regrette de ne m'en être aperçu vraiment qu'à la fin de ma carrière ! Je crois que l'on ne peut pas faire mieux que de faire parler les enfants sur des thèmes forts et que l'étayage de la pensée repose beaucoup sur ce passage vers cette capacité d'entrer dans un langage argumentaire.

Les adolescents en grandes difficultés dans les apprentissages ne sont pas arrivés à une capacité d'argumentation suffisante. Argumenter, c'est être capable d'étayer sa pensée sur celle de l'autre, attendre l'argument de l'autre pour éventuellement modifier le sien. C'est essentiel, et c'est ce que je faisais avec mes élèves quand je leur lisais des histoires. Ensuite, je leur disais « on sort les livres maintenant » et cela ne "marchait" toujours pas.

Puis, j'ai eu une idée, qui avec le recul me semble être d'une banalité affligeante ! Je me suis dit : « je vais extraire des mots des contes et leur demander de les lire ». Ce n'est pas de la haute pédagogie ! Je prenais le titre de l'histoire, le nom du personnage, une phrase pour ceux qui lisaient un peu mieux, et je voyais les élèves qui acceptaient de faire un effort, pour à nouveau entrer dans l'apprentissage de la lecture. Cela ne produisit pas de miracles, ils ne surent pas lire d'emblée mais au moins, ils ne repoussaient pas ce support, pour aller vers l'apprentissage de la lecture.

Puis je me suis dis « si cela marche pour la lecture, faisons la même chose avec les mathématiques ! » Les histoires de rivalités fraternelles mènent à des séparations, des soustractions... J'ai donc appuyé mon enseignement mathématique là-dessus et j'ai vu que dans ce domaine-là aussi j'obtenais une adhésion plus grande. Ensuite j'ai fait de même avec l'histoire, la géographie et cela me semblait couler de source.

Analyse du processus  

Pourquoi cela ? Que se passe-t-il ? Comment les enchaînements se font-ils ? Je me suis posé ces questions pendant pratiquement toute ma carrière... Je me suis toujours intéressé aux questions d'apprentissage et de pédagogie.
Pourquoi des enfants intelligents, curieux n'arrivent-ils pas à maîtriser les bases de la lecture ? Ils n'arrivent pas à entrer dans cette capacité langagière, ils ne maîtrisent pas normalement les règles écrites de base, les règles de grammaire de base. Ils n'arrivent pas, parfois, au sens des opérations. Ils n'ont pas acquis les savoirs fondamentaux à l'école primaire.
Quelles propositions peut- on leur faire, sur le plan pédagogique ? Parce qu'il faut arrêter de dire que l'on sait faire ! Depuis que je suis dans l'enseignement, je vois bien qu'ils sont toujours là, que l'on n'y arrive pas, ils continuent à résister. Il existe toujours ces 10/12 pour cent d'intouchables dans nos écoles.
Il faut d'emblée poser cette hypothèse de base, que ces enfants entrent à l'école maternelle sans les compétences psychiques suffisantes. Donc, ils supportent très mal les contraintes de la situation d'apprentissage, qui déclenchent chez eux des sentiments parasites, des inquiétudes, qui viennent beaucoup les gêner. Ils ont trouvé un moyen pour s'en débarrasser... Comment ? En évitant de penser !

On ne doit pas superposer ces échecs scolaires résistants de ceux qui trouvent leur équilibre sur l'évitement de pensée, avec ceux des enfants qui ont juste besoin d'une aide personnalisée, d'une amélioration du cadre, pour accéder aux apprentissages.

Les enfants dont je parle, on a beau les prendre tout seuls, être gentil avec eux, créer une bonne relation, si on continue à faire passer le message comme avant, cela ne passera pas ! Je vois régulièrement des enfants, des adolescents avec lesquels j'ai une bonne relation, j'ai leur accord pour qu'ils s'attaquent à leurs difficultés d'apprentissage, ils sont soutenus par leur famille... Et je vois bien qu'il faut faire bouger quelque chose dans ce travail pédagogique avec eux.

Les enseignants se sentent souvent très culpabilisés, parce qu'ils sont pris dans cette contradiction : on renforce le système, on les prend en petits groupes, on fait des heures supplémentaires avec eux, on fait tout ce qu'on peut pour améliorer le cadre, mais pour ceux qui sont sur l'évitement de la pensée, je prétends que ce n'est pas suffisant !

Je crois beaucoup à l'apport de la médiation et en particulier à cet apport de la littérature. Il existe peut-être d'autres médiations culturelles tout aussi utilisables, mais je crois beaucoup à la littérature, qui peut aider ces enfants à affronter ces sentiments contradictoires, ces inquiétudes dont je parlais. Si l'enseignant parvient à leur permettre de réaménager ces inquiétudes, de se les représenter différemment, je crois qu'il peut leur donner la main pour prolonger ce travail de pensée et c'est quelque chose d'indispensable à réaliser avec certains.

Un exemple :

Je voudrais donner un exemple pour repréciser un peu cette idée.
- « Jamel connaît par coeur la liste des footballers professionnels de la Première division, ainsi que leurs salaires déclarés, il a même une idée assez précise des sommes qui sont perçues en "dessous de table" ;
- Karine collectionne depuis trois ans tous les articles de journaux qui parlent de la Star Académie. Elle accumule, elle classe avec beaucoup de rigueur tous les détails vis-à-vis des candidats qu'elle rêve de rencontrer ;
- Kévin peut réciter des pages entières du livre des records surtout celles qui sont consacrées aux performances et aux mensurations du corps humain.

Tous les trois sont dans la même classe de quatrième ; tous les trois sont en échec sévère dans leur scolarité ; aucun d'entre eux ne peut prétendre avoir le Brevet des Collèges ; non seulement ils ne maîtrisent pas les savoirs fondamentaux, mais en plus ils ne jouent pas le jeu de l'apprentissage, ils s'opposent à leurs professeurs, et ils ne rendent plus aucun travail écrit.

Comment se peut-il que des jeunes gens vifs et éveillés, ce qui est leur cas, dont l'intelligence ne fait de doute pour personne, bloquent devant des savoirs qui seraient largement à leur portée ?
Pourquoi cette mémoire dont ils font preuve par ailleurs, n'est-elle pas récupérable pour apprendre la liste des verbes irréguliers anglais ?
Pourquoi cette curiosité, qui paraît si vive devant des sujets futiles, ne peut-elle se reporter sur l'une des disciplines du programme, au moins !

Si nous cherchons à comprendre le fonctionnement intellectuel de ces jeunes gens, avant de penser à ce qu'il serait utile de faire pour eux, nous voyons déjà que nous sommes ici devant une curiosité qui n'a pas été sublimée ; c'est-à-dire une curiosité qui n'a jamais été réellement détournée des questions infantiles et primaires : « comment être le plus beau et le plus admiré ? Comment être le plus riche et le plus fort ? » ; En un mot, « comment être dans la jouissance permanente et ne pas connaître le manque ?».
Pour satisfaire leur désir de savoir, Jamel, Karine et Kévin n'ont surtout pas besoin de faire de détours par la réflexion. Au contraire ! Voir, entendre, être dans la maîtrise immédiate, leur suffit largement pour être comblés. Depuis les premiers mois de leur vie, ils privilégient ces voies d'accès au savoir, car elles restent compatibles avec ce besoin de certitudes qui les protège. Je dirais même qui les renforce car ce sont ces certitudes qui leur permettent d'éviter la rencontre avec le manque et avec la souffrance, qu'ils ne supportent pas et qu'ils contournent toujours.

La situation d'apprentissage proposée par le collège a l'ambition de les entraîner sur un autre terrain. Elle leur impose de se confronter aux doutes, elle leur demande de reconnaître leurs insuffisances, elle les oblige à se soumettre à des règles très précises. Non seulement, cet exercice va leur montrer qu'ils ne sont certainement pas les plus beaux et les plus forts, mais qu'en plus, ils peuvent eux aussi rencontrer du malaise et de la dépression. En fait, la déstabilisation normale et passagère de celui qui ne sait pas, de celui qui doute, de celui qui est en échec momentané, prend chez eux des proportions excessives. Elle se transforme très vite, trop vite, en malaise identitaire, alimenté par des idées d'auto-dévalorisation et de persécution.

Les professeurs qui travaillent avec ce public le savent bien : face à la difficulté, face à la recherche, ces idées d'auto dévalorisation se présentent d'abord : « Je peux pas le faire ! C'est pas pour moi ! C'est trop dur ! J'ai jamais réussi des trucs comme cela ! J'laisse tomber !». C'est ce que j'appelle de "l'auto dévalorisation rentrée" ou de la persécution : « C'est à cause des autres ! C'est un exercice pourri ! C'est un truc bidon ! J'ferais pas des trucs comme cela ! On m'explique mal... »

Jamel, Karine et Kamel ne savent pas traiter avec ces sentiments négatifs, ils savent juste les évacuer, de préférence brutalement, en passant à l'acte, en agressant et en rendant les autres responsables de leur désarroi, mais parfois, aussi, en sombrant dans l'inhibition intellectuelle ou dans le retrait.
Car si le malaise se prolonge, si ces jeunes gens n'évacuent pas rapidement ces sentiments parasites, puisqu'ils n'ont pas la capacité interne de traiter avec eux et de les atténuer, ils évoluent, et ouvrent la porte à des craintes plus anciennes, souvent liées à leurs premières expériences éducatives, qui reviennent à ce moment là, et qui sont souvent des craintes infantiles archaïques. Ils sont renvoyés à des idées de vide intérieur, à des idées d'abandon, d'effondrement, de chaos interne, de désunion qui, cette fois, figent durablement le travail de pensée, qui alimentent l'idée pour eux que le travail intellectuel est dangereux, qu'il est réducteur, qu'il rend faible, voire qu'il féminise ; c'est pourquoi il doit être réservé « aux bouffons, aux intellos, aux gonzesses... »

Quand on se situe dans ce processus, on est vraiment dans ce que l'on peut appeler la peur d'apprendre, qui va pousser ces jeunes gens à mettre en place des stratégies anti-apprentissage pour se protéger, et ils ont bien raison ! Parfois un véritable arsenal de défense se déclenche ! Essentiellement en trois directions :
- Les troubles du comportement, que l'on connaît bien quand on est leur enseignant, et que l'on voit en premier.
- Une fuite du temps de l'élaboration, c'està-dire, le refus de ce moment réservé à la réflexion, avec déclenchement parfois de conformisme de pensée ou de stratégies d'associations immédiates que l'on connaît beaucoup chez ceux qui sont un peu plus brillants sur le plan intellectuel.
- La réactivation des ressorts de la curiosité primaire. Pour moi ce sont le voyeurisme, le sadisme, et la mégalomanie. Ce sont d'excellents ressorts de la curiosité, mais qui ne sont évidemment pas très adaptés pour travailler la règle d'accord du participe passé !
Une fois qu'ils ont fait cela, ils ferment ainsi la boucle de ce circuit court qui se perd sur le sacrifice de la pensée.

Incontestablement, pour moi, c'est ce scénario qui provoque les échecs scolaires les plus retentissants, et qui laisse les enseignants le plus démunis. Incontestablement, c'est ce scénario qui amène chaque année douze pour cent d'intouchables dans notre école. Aussi intelligents que les autres, aussi curieux que les autres, mais qui vont sortir, malgré tout, entre seize et dix-huit ans sans maîtriser les savoirs fondamentaux.

Alors que faire pour eux ? Quelle réponse peut apporter l'école à un fonctionnement aussi particulier ? Comment peut-on aider ces phobies du temps de suspension ?
Pour moi, il y a une solution, qui n'est pas si compliquée, et que finalement on pourrait mettre en oeuvre : leur lire des histoires, une heure par jour, tous les jours de la maternelle au collège et les faire parler de ce qu'ils ont entendu, une heure par jour, si possible en groupe d'une dizaine. Loin d'être démagogique, parce que l'on pourrait dire que c'est de la démagogie, ou de l'utopie, cette proposition pour moi est essentielle et indispensable pour répondre à la difficulté d'apprentissage.

C'est sur ce "nourrissage" culturel et cet entraînement aux fonctionnements intellectuels, à travers l'utilisation de la parole que repose la possibilité de relancer la machine à penser de ces rétifs de l'apprendre et, par voie de conséquence, trouver l'espoir enfin d'avoir ces points d'appui qui permettront de combler leurs lacunes.
Et la machine à penser de ces enfants ne se remettra en marche que si nous considérons comme une priorité de notre rôle d'enseignant, de les aider à tisser des liens nouveaux entre leurs représentations et ces savoirs que nous voulons faire passer.
Je prétends que deux sur trois, au moins, des dérapages inexpliqués devant les savoirs fondamentaux, surtout quand il s'agit de l'accès au sens des opérations, et à celui des mots écrits ne sont pas dûs à des problèmes neurologiques ou à des sous-entraînements, comme certains nous le répètent, surtout depuis quelques temps, mais bien davantage à une faiblesse de la "capacité imageante".

"Faiblesse de la capacité imageante", cela veut dire que la pensée n'arrive pas à être alimentée par des représentations de qualité suffisante pour que s'amorce le travail de réflexion : les représentations peuvent être trop pauvres, être figées, être accaparées par des préoccupations personnelles... Les représentations peuvent être dénaturées par les sentiments négatifs et les inquiétudes que fait naître la remise en cause qui va avec la situation d'apprentissage : quand ceux qui n'ont pas ces compétences psychiques sont face à des contraintes, cela "flambe" ! Les inquiétudes, les sentiments parasites, faute d'être métabolisés, figent les processus mentaux, réveillent les préoccupations identitaires ou se transforment en craintes authentiques.
Je considère que la priorité pédagogique consiste à soutenir ces enfants à l'échec scolaire patent , à les sortir en quelque sorte de cette insécurité représentative.

Cette bataille contre l' insécurité représentative, se livre en donnant les moyens à ces enfants d'affronter avec la culture -c'est ici que je reviens à mon idée de lecture- les craintes qui les gênent. Il ne faut surtout pas avoir l'ambition intenable avec ceux-là, de vouloir mettre à l'écart ces craintes, c'est ainsi que nous les rendons "bêtes", en les coupant de leurs forces vives ou alors, on les fait basculer dans l'opposition. .
Grâce à la culture, je dirais qu'il faut les aider à mettre de l'universel et du général dans ce qui est trop individuel ou catégoriel. Grâce à la culture, il faut enrichir, assouplir ces représentations pour qu'elles permettent enfin le lien entre eux et l'extérieur.

Les contes, les mythes, les textes fondateurs de nos civilisations, de nos religions, les romans initiatiques, la poésie, les grandes périodes de notre histoire aussi, la vie parfois romancée de ces héros, de ces découvreurs, dont le destin transcende toujours les clivages religieux ou politiques, sont des supports faciles à utiliser pour mettre des images avec des mots, pour mettre de la métaphore et du scénario sur cette condensation émotionnelle qui arrive chez certains et qui ne peut se résoudre que dans la rupture.

Et, contrairement à ce que l'on pourrait croire, cette pédagogie n'a rien de révolutionnaire, n'a rien à voir avec de la psychanalyse appliquée, comme disent ceux qui sont partisans de l'immobilisme, mais c'est une pédagogie active qui se donne le moyen d'aller à la rencontre de ceux qui s'échappent et se dérobent toujours face à la pensée.

Les quatre piliers sur lesquels cette pédagogie construit son action sont les quatre points d'appui que l'on doit rechercher en permanence quand on veut transmettre le savoir, en particulier à ceux qui se bloquent devant le savoir, mais aussi lorsque cela s'adresse à des enfants qui n'ont pas de problèmes ! En effet, pour moi, ces quatre piliers sont :
- intéresser ;
- nourrir ;
- faire advenir la question ;
- entraîner le fonctionnement intellectuel.

INTERESSER : revenir aux sources de la curiosité, et je comprends que cela puisse faire peur à ceux qui sont en situation de blocage avec les apprentissages. Souvent les sources de la curiosité ne sont pas très reluisantes chez eux, mais même si elles sont empruntes de voyeurisme, de sadisme, de mégalomanie, il faut malgré tout y aller. À condition, bien entendu, de s'entourer des garanties que nous donne la culture. Ce travail ne peut pas être fait sur l'actualité, sur la vie du quartier, sur les histoires que nous apportent les enfants.
Mais si on commence à travailler sur ces questions à partir des textes mythologiques, des textes religieux, on aura des garanties pour nous-mêmes de ne pas nous laisser déborder.

NOURRIR : alimenter l'imaginaire en apportant à jet continu des figurations, des représentations de ces préoccupations : il faut représenter ce qui fait peur à ces enfants quand ils apprennent ; afin qu'ils puissent un peu l'apprivoiser pour que cela devienne fréquentable, échangeable avec l'autre.

FAIRE ADVENIR LA QUESTION : ne jamais s'autoriser, quand on travaille avec ce public, à apporter un savoir sans auparavant avoir fait germer la question qui lui donne son sens et sa justification. Ce n'est pas facile parce que l'on a tellement envie d'apporter les savoirs ! D'ailleurs, ce qui est terrible c'est que souvent, dans notre école, avec trois enfants sur quatre, cela marche ! Sans préparation. Ils sont réceptifs, ils sont préparés par leur famille, et cela marche bien. Mais avec les enfants dont je parle, cela ne va pas suffire, donc il faut ce travail préparatoire, qui va nous amener à faire germer la question avant d'apporter un savoir. Et raconter des histoires, c'est aussi un moyen de créer de l'énigme, il existe souvent des possibilités de repartir vers des pans entiers de nos programmes en créant de l'énigme à partir de ce que l'on lit.

ENTRAÎNER LE FONCTIONNEMENT INTELLECTUEL : donner aux enfants un support ayant une charge affective suffisamment forte pour servir de tremplin à leur expression personnelle. Toutes les expressions artistiques autour du corps peuvent être utilisés de la même façon.

Conclusion   

Les quelques points de cette intervention avaient pour objectif d'essayer de montrer comment une médiation culturelle peut être utilisée en s'appuyant sur les textes littéraires de façon simple, pour décliner les grandes lignes du programme. À mon avis, c'est à la portée d'un enseignant débutant.
Il faut toujours veiller à ce que la peur de ces enfants devant l'apprentissage ne débouche pas chez l'enseignant sur une sorte de peur d'aller à leur rencontre, de recréer des liens avec eux.

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