Après la classe d'accueil

Marie-Astrid Sadeler est professeure de français au collège Pasteur de Villejuif (94). En 2007-2008, elle a reçu pour la première fois de sa carrière deux élèves sortant de CLA. Alertée par leurs difficultés à prendre la parole et prenant conscience quʼelle ne travaillait pas suffisamment la langue orale en classe, elle a décidé de sʼy atteler. Cet article sʼaccompagne de vidéos présentant des extraits de séances menées en 2009-2010.

À la sortie de la classe dʼaccueil, les élèves peuvent être encore – et cʼest bien normal – fragiles en lecture et en production écrite. Ils peuvent aussi quelquefois se montrer paralysés par la peur de prendre la parole et de commettre des erreurs, de sʼexposer aux moqueries. Certains sʼisolent et ne participent jamais en classe.

En 2007-2008, jʼai ainsi accueilli deux élèves allophones sortant de classe dʼaccueil, deux élèves très sérieux et performants en mathématiques.
Cheng est arrivé en classe ordinaire de 5^e, faible lecteur et non scripteur en français. Sa compréhension limitée de lʼoral ne lui permettait pas de suivre correctement le cours. Il pouvait utiliser quelques expressions du quotidien sans réussir à échanger pour autant. Intervenir en classe lui était impossible.
Liang est arrivé en classe ordinaire de 4^e, lecteur et scripteur en français. Sa compréhension de lʼoral demeurait globale et il pouvait produire des textes simples et cohérents. Néanmoins, il refusait de lire face à la classe par crainte dʼêtre regardé, moqué.

Partant de ce constat, je me suis demandé comment apporter une aide concrète à ces élèves et comment les amener à sʼexprimer à lʼoral. Cette interrogation croisait ma préoccupation de ne pas travailler assez lʼoral avec mes élèves. Jʼai alors pensé que je pourrais profiter de la présence de Cheng et de Liang pour y remédier en mettant en place des situations où il leur serait nécessaire et aisé de parler.

Oraliser des écrits : entraînement et imprégnation

Mon premier souci a été dʼaider ces élèves à prendre part au travail de la classe. Il mʼa semblé que le meilleur moyen de faciliter les interactions orales entre élèves était de les faire travailler en groupes, de leur donner lʼoccasion de sʼexprimer dans un cadre plus rassurant que celui de la classe entière. Jʼai alors organisé différemment le moment de lecture à haute voix précédant lʼexplication et lʼanalyse dʼun texte. À chaque début de cours, les élèves déplacent les tables de manière à constituer des groupes de quatre ou cinq.

Puis, chaque élève dʼun groupe lit à haute voix au moins deux fois le texte proposé, pendant que les autres le suivent attentivement. Cheng et Liang profitaient de ces lectures et pouvaient sans doute progresser en intériorisant un certain nombre de formes linguistiques, en imitant leurs camarades et en se familiarisant avec la musicalité de la langue. Cet exercice constituait une bonne partie de leur entraînement à lʼoral.

Mais lʼimitation et cette forme dʼimprégnation nʼétaient pas suffisantes pour améliorer leurs compétences de lecteurs. Jʼai alors eu lʼidée dʼaccompagner ces lectures dʼune grille dʼévaluation : il sʼagissait de rendre les élèves actifs pendant quʼils écoutaient lire un de leurs camarades et de faire en sorte quʼils aient ensuite à prendre la parole pour commenter et analyser les différentes lectures.

Oraliser des écrits : sʼappuyer sur lʼévaluation

Quʼest-ce quʼune bonne lecture ? Pourquoi lit-on à haute voix ?
Ce sont quelques-unes des questions sur lesquelles jʼai fait réfléchir les élèves. Après discussions, nous sommes arrivés à lʼidée quʼon lit à haute voix pour quelquʼun et donc quʼil faut se faire comprendre. Nous avons retenu alors ces deux objectifs fondamentaux : comprendre pour bien lire et bien lire pour se faire comprendre.

Lʼélaboration par les élèves dʼune grille dʼévaluation a permis une prise de conscience de tout ce qui entrait en jeu dans lʼacte de lire : il faut non seulement bien prononcer, respecter la prosodie, mais aussi interpréter le texte, ce qui suppose dʼen avoir saisi pleinement le sens.

Critères retenus pour la lecture expressive

• Lire assez fort.
• Bien prononcer, ne pas buter sur les mots.
• Lire avec aisance et fluidité.
• Respecter la vitesse de la lecture (lire ni trop vite, ni trop lentement).
• Bien articuler.
• Faire les liaisons.
• Respecter lʼintonation (le texte paraît compris, car il est vivant).
• Respecter les pauses pour la ponctuation à lʼintérieur de la phrase (, ;  : ( ) [ ]).
• Respecter lʼintonation selon les types de phrases ( !  ? …).

Lʼactivité se déroule désormais de la façon suivante : chaque élève lit le texte pendant que les autres lʼécoutent attentivement en remplissant la grille ; à tour de rôle, lʼélève est, soit lecteur, soit évaluateur. Lʼensemble de lʼactivité se répète une seconde fois, ainsi chaque élève aura pu lire et être évalué deux fois. Cette activité ne dure quʼune quinzaine de minutes. Quand le groupe a fini son travail, cette grille est rangée dans un classeur. Chaque fois que lʼon reprend cet exercice, les élèves peuvent consulter leurs grilles et ainsi mesurer leurs progrès.

« Mesurer en groupe des acquisitions individuelles  »

Classe de 6^e, cours de français : trois élèves écoutent attentivement Annie, élève allophone, lire son texte à voix haute et l'évaluent selon des critères prédéfinis par l'ensemble des élèves.

« L'oral pour justifier  »

Pendant le même cours de français, un autre groupe commente la grille renseignée.

Lʼoral comme activité autoréflexive

Les échanges au sein du groupe sʼorganisent autour des critères de la grille : les évaluateurs vont devoir justifier leurs choix. Le lecteur peut protester et demander plus dʼexplications. Cette activité permet de travailler quelques actes de parole (Michèle Verdelhan-Bourgade, 2002) comme : justifier, comparer, demander une explication, donner une explication, contester... actes de paroles fréquents et utiles dans les discours scolaires.

La grille guide donc les élèves pour les faire passer dʼun langage courant et spontané à un langage plus technique et propre aux usages de lʼécole. Ce travail de groupe aide les élèves allophones à mieux percevoir leurs erreurs, à les analyser et à apporter les corrections nécessaires. Profitant des lectures et des évaluations successives, chaque élève peut améliorer ses compétences à lʼoral. Autant lʼexercice de lecture à haute voix vise à une correction de plus en plus grande, autant il est important de faire comprendre aux élèves que lorsquʼils sʼexpriment, ils ont le droit de se reprendre, dʼhésiter, de chercher : cʼest comme cela quʼils construiront leur pensée.
Il est essentiel – et pas si facile ! – à ce moment de la séance de savoir sʼeffacer et laisser les élèves interagir sans les reprendre. Cependant, je peux passer de groupe en groupe pour les aider à mieux repérer et nommer les erreurs de lecture, à mieux faire admettre une critique et du même coup à mieux jouer le rôle dʼévaluateur.
Cʼest aussi lʼoccasion dʼexpliquer, particulièrement aux élèves allophones, les mots inconnus, de repérer avec eux les éléments nouveaux du texte, et, si besoin est, de resituer dans le temps les événements énoncés.
Je guide les élèves dans leur analyse, je les aide à prendre conscience de leurs progrès et du chemin quʼil reste à parcourir. Témoin bienveillant, je les encourage dans cette activité autoréflexive.

« L'oral pour réfléchir à ses apprentissages  »

Classe de 6^e, cours de français : lʼenseignante fait réfléchir un élève allophone aux raisons de ses difficultés et à la façon dʼy remédier.

Lʼoral comme étape vers la production écrite

La lecture expressive peut servir de passerelle à la compréhension dʼun écrit. Lorsquʼun élève bute sur un mot, cʼest très souvent le signe quʼil ne le comprend pas. Le fait de relire plusieurs fois, dʼêtre épaulé par ses pairs, de pouvoir bénéficier de plusieurs reformulations, va en partie lui permettre dʼapprofondir le sens du texte. Mais le mot ne peut être expliqué de façon isolée et cʼest quand lʼélève aura bien identifié à lʼoral les groupes de mots faisant sens, quʼil comprendra plus facilement le texte dans son entier.

Le texte compris, les élèves peuvent maintenant passer à lʼanalyse et à lʼexplication. La production écrite peut prendre la forme de réponses à un questionnaire. Dans ce cas, la recherche se fait par groupe et à lʼoral. Cette phase de réflexion collective est lʼoccasion de reformulations orales quʼil faudra ensuite faire correspondre aux exigences de lʼécrit. Tout ce travail se fait ensemble pour aboutir à un seul écrit commun.

Le groupe où se trouve lʼélève allophone doit être accueillant, lui faire une place, lui laisser prendre la parole, savoir lui expliquer un mot ou une idée. Il doit aussi être composé en fonction des compétences des élèves : hétérogène certes, mais pas trop éloigné du niveau de langue de lʼélève allophone.
Cheng et Liang ont pu ainsi participer chacun dans leur groupe, même maladroitement, à la rédaction collective et profiter des apports de leurs camarades. Cʼest sans doute aussi le moment où je peux être au plus près de chacun dʼeux.
Pour Cheng, jʼai profité de ces moments individuels pour travailler avec lui lʼordre des mots dans une phrase simple, lui expliquer du vocabulaire et revenir sur la segmentation par mots et le découpage syllabique.
Pour Liang, cʼétait souvent lʼoccasion de repérer avec lui les reprises pronominales ou nominales dans le texte, qui lui ont posé problème une grande partie de lʼannée et de lʼaider à organiser une phrase cohérente en respectant la syntaxe.

« L'oral pour organiser l'écrit  »

Classe de 6^e, cours de français : les élèves cherchent ensemble à comprendre le document à partir duquel ils doivent écrire collectivement.

Bilan de lʼexpérience

On pourrait penser que ce moment de travail de groupe est une perte de temps, quʼil prend quinze minutes sur le cours, que cela occasionne du bruit, que cʼest un travail supplémentaire pour seulement un ou deux élèves ! Tous ces inconvénients en valent-ils la peine ?
Oui, les premières séances sont un peu bruyantes, mais très vite les élèves sʼhabituent et le bruit ainsi que le temps de mise en place diminuent.

Lʼactivité proposée ne sʼadresse pas uniquement à deux élèves allophones, ce qui supposerait un travail supplémentaire pour lʼenseignant. Mais adaptée et conçue à partir de leurs besoins, elle profite à toute la classe : si les élèves les plus fragiles continuent à apprendre, découvrir, sʼentraîner et à travailler certaines difficultés quʼils ont en commun avec leurs camarades allophones, les autres confortent, affinent et enrichissent leurs compétences.

Grâce à cette innovation dans ma pratique, Cheng et Liang sont sortis peu à peu de leur mutisme, ils ont progressivement pris confiance en eux. Ces séances régulières ont été fondamentales pour améliorer leurs compétences de lecteur et plus généralement leurs compétences à lʼoral. En production écrite en revanche, ils ont progressé plus lentement et un travail de plus longue haleine a été nécessaire. Les autres élèves, quant à eux, ont eu une occasion supplémentaire de sʼentraîner à cet oral élaboré qui consiste à prendre la parole pour développer des idées et argumenter, hors de toute subjectivité. Travail qui sʼinscrit parfaitement dans le socle commun de compétences et de connaissances (compétence 1 « Maîtrise de la langue française  »).
Lire : lire à haute voix, de façon expressive, un texte en prose ou en vers. Manifester sa compréhension de textes variés, quʼils soient documentaires ou littéraires.
Écrire : répondre à une question par une phrase complète.
Sʼexprimer à lʼoral : prendre la parole en public. Prendre part à un dialogue, un débat : prendre en compte les propos dʼautrui, faire valoir son propre point de vue.

Pour aller plus loin

« Pourquoi le travail en groupe des élèves ?   » Un article de Philippe Meirieu sur son site.