Après la classe d'accueil

Professeur de SVT, professeur d'histoire-géographie, peuvent-ils, eux aussi, entraîner leurs élèves à écrire ? Peuvent-ils leur offrir des situations variées où ils auront à utiliser la langue ? À Vitry-sur-Seine, Rim Hariz, enseignante de SVT au collège Lakanal et Pierrick Martin, enseignant d'histoire-géographie au collège Gustave-Monod, ont chacun eu recours aux écrits spontanés en début de séquence.

 Des écrits spontanés en SVT

Rim Hariz, en classe de 5^e, demande à chaque élève de prendre une feuille volante et dʼémettre une ou plusieurs hypothèses à partir du problème posé : « Pourquoi est-on fatigué quand on court ?  ». Les élèves ont environ cinq minutes pour écrire. Lʼenseignante ramasse et commence son cours. Arrivée à la fin de la séquence étudiée, lʼenseignante prévoit un temps de débat collectif où les élèves vont reprendre ces écrits spontanés pour les comparer et débattre, infirmer une idée ou la confirmer, confronter des points de vue différents, accepter des preuves : ce temps permet, par un retour autoréflexif, de mesurer lʼécart entre les premières hypothèses des élèves et celles qui ont été confirmées lors du cours. Cʼest là aussi quʼun tri se fait entre les écrits qui émettaient de réelles hypothèses et ceux qui étaient de lʼordre de la description.

Cette activité dʼécriture spontanée est de courte durée. Mais si elle est mise en place de façon régulière – ce qui ne veut pas dire sans alterner avec des pratiques orales – elle est bénéfique en particulier pour lʼélève allophone, lui donnant l'occasion de passer de ses propres mots à des formulations scientifiques. Son sentiment dʼinsécurité linguistique fait que, souvent, écrire est pour lui un moment angoissant : mais ce type dʼécrit, qui a un statut de brouillon, peut le libérer de ses craintes. Sur les 24 élèves de la classe, huit seulement, dont un allophone, ont émis des hypothèses. En voici quatre exemples.

Échantillons dʼécrits de Louis, Arthur, Quentin et Rachid

Dʼun point de vue cognitif, on ne peut que constater à quel point cet exercice a été difficile pour tous, lʼélève allophone nʼayant pas plus de mal que les autres. Ces productions, écrites sur le vif, contiennent de nombreuses erreurs de langue et peuvent à la première lecture dérouter lʼenseignant. Le danger serait de se focaliser sur la langue et de sʼy arrêter alors que lʼobjectif est ici, on le rappelle, dʼémettre une hypothèse.

Parmi ces quatre écrits, nous avons choisi dʼétudier celui de Rachid, élève allophone depuis trois mois en classe ordinaire et qui a su sʼinscrire dans une démarche scientifique. Il a réussi à exprimer la cause « les musqlé se chofe est le sant qui qomense a boujé (acseleré) », les effets « ʼest pour sa on tronspire […] un peus plus musqlé et on est ésouflé, le ritme cordiace augmente  » et la temporalité  « a la fine ». Il a su employer des outils linguistiques adaptés aux modes d'enchaînement : « je pense que, c'est pour sa que, a la fine  ». Il a su utiliser un lexique approprié : « musqlé, sant, ritme cordiace  ».Certains points syntaxiques sont respectés : la construction de la phrase simple, lʼordre des mots, lʼemploi du verbe être et des déterminants.
En revanche, les points cruciaux qui restent à travailler pour cet élève sont la relation graphie-phonie et les contraintes orthographiques. Ces deux opérations qui permettent de construire la compétence de production dʼécrits sont si peu maîtrisées par cet élève que cela masque ses autres capacités. Plutôt que de travailler la langue globalement, on peut traiter de façon pointue chacune de ces deux compétences non acquises. Il pourrait y avoir une répartition entre le professeur de SVT et le professeur de français : dans cet exemple, le premier prendra en charge lʼorthographe du lexique de sa discipline et le professeur de français se consacrera aux problèmes liés à la relation graphophonologique. Voyons à présent cinq exemples parmi les seize élèves de cette classe qui nʼont pas su émettre dʼhypothèses.

Échantillons dʼécrits de Huang, Miguel, Aicha, Issa, Scott

On remarque que Huang et Miguel, élèves allophones, nʼont pas plus de difficultés que les autres. Tous, au lieu d'une hypothèse, ont fait une description soit de faits observables, le plus souvent liés à leur expérience personnelle, soit en mobilisant des connaissances acquises lors de cours précédents.
Quʼapprend-on de ces écrits ? Que peut faire lʼenseignant de SVT ? Pour tous ces élèves qui nʼont pas produit dʼhypothèses, il sʼagit de difficultés liées à la langue de la discipline et à la construction dʼun raisonnement scientifique. Ce qui appartient au professeur de SVT cʼest, pour lʼensemble de la classe, de donner et de faire utiliser fréquemment les outils linguistiques et langagiers nécessaires aux modes dʼenchaînement qui structurent la production dʼhypothèses : Je pense que..., si..., à la fin..., comme..., parce que... (lire « Un  regard neuf sur lʼinterdisciplinarité »). Intéressons-nous maintenant aux écrits des quatre élèves allophones de la classe.

Échantillons dʼécrits de Weslhey, Piero, Miguel et Rachid

Weslhey, Piero, Miguel, Rachid, élèves allophones, sont en classe ordinaire depuis trois mois. Après un an de CLIN ou de CLA, les moyens linguistiques disponibles sont très variables dʼun élève à lʼautre. On a vu que, pour Rachid, la remédiation doit porter sur seulement deux opérations. Il en est de même pour Miguel. Par contre, pour Weslhey et Piero, la remédiation à effectuer est beaucoup plus large.
Lʼenseignant de SVT sʼefforcera dʼadapter cet exercice et envisagera de donner à chacun une amorce de phrase ou quelques mots-clés quʼil aura écrits préalablement sur leurs feuilles volantes. Bien sûr, dans ce cas-là, lʼexercice est moins spontané, mais il correspond davantage à leur niveau. Lʼenseignant de français, lui, aura à travailler la graphie, lʼordre des mots, la structure des phrases et la relation graphophonologique.
Lors des entretiens, les élèves de lʼéchantillon étudié ont confié que les SVT étaient pour eux une des matières les plus difficiles. Mais nʼen aurait-il pas été de même pour les élèves de classe ordinaire, si lʼon sʼétait entretenu avec eux ?

Nous sommes à présent en classe de 5^e au collège Gustave-Monod. Le cours dʼhistoire porte sur : « L'Église au cœur de la société médiévale  ». Lʼenseignant débute son cours en guidant ses élèves pour faire émerger une problématique. Ce jour-là, ils parviennent ensemble à poser cette question : « Pourquoi lʼéglise se trouve-t-elle au milieu du village ?  ». Le professeur lʼécrit au tableau et demande aux élèves de réfléchir et de rédiger trois ou quatre réponses possibles. Il leur demande alors comment amorcer une phrase exprimant une hypothèse. Ensuite il écrit au tableau deux des propositions des élèves : « Je suppose que…  » et « Peut-être que…  ». Les élèves ont cinq minutes pour écrire leurs propositions sur leur cahier, il nʼy aura pas dʼévaluation, mais une mise en commun.

Lʼhypothèse rédigée par lʼelève allophone (copie de gauche), qui termine sa deuxième année de classe ordinaire, est au même niveau que celles de ses camarades (autres copies). Son écart à lʼécrit sʼest réduit ; la difficulté quʼil lui reste à travailler est la prise de parole.

Cette activité dʼécriture semi-guidée a lʼavantage de mobiliser lʼattention des élèves pour les engager dans une démarche dʼélucidation. Là encore, comme en SVT, les élèves ont lʼoccasion d'écrire, ils sʼentraînent à donner un point de vue personnel et à utiliser les moyens linguistiques propres à lʼexpression dʼune hypothèse. Quʼapporte cette pratique ritualisée dʼécrits spontanés ? Elle ne se conçoit pas comme un moment isolé et clos par rapport au reste du cours, mais sert dʼamorce pour introduire les notions de la séquence qui va être abordée. Le recours réitéré aux écrits spontanés pour répondre à une problématique va entraîner les élèves à utiliser les outils linguistiques adaptés au raisonnement scientifique. Formuler des hypothèses à lʼécrit met chacun des élèves en position de mener des investigations, dʼopérer des choix, de faire émerger ses propres représentations, dʼy revenir pour infirmer une idée ou la confirmer, confronter des points de vues différents, dʼaccepter des preuves...

Quelles autres pratiques dʼécriture peut-on mettre en place ? Pour les classes de sciences, on se référera utilement à la partie 4 (« Des questions sur le fonctionnement et lʼorganisation des pratiques langagières en sciences  ») de lʼouvrage Développer des pratiques dʼoral et dʼécrit en sciences (1).

⁽¹⁾ Développer des pratiques dʼoral et dʼécrit en sciences, Patricia Schneeberger et Anne Vérin (dir.), INRP, 2009, p. 380-381.