Après la classe d'accueil

Cette publication sur le devenir scolaire des élèves issus de classe dʼaccueil sʼappuie sur une enquête réalisée au sein du Centre académique pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage (CASNAV) de lʼacadémie de Créteil auprès dʼélèves dʼabord scolarisés en classe d'initiation et en classe d'accueil (CLIN et CLA), puis intégrés en classe ordinaire.

Les modalités de lʼenquête

Public concerné

Il sʼagit dʼun échantillon de 61 élèves nouvellement arrivés en France (ENAF) inscrits en CLIN ou en CLA dans différents établissements de Vitry-sur-Seine (Val-de-Marne), au cours de lʼannée scolaire 2006-2007 :

• en CLIN, les élèves de 9 à 11 ans (écoles Eugénie-Cotton, Henri-Wallon, Blaise-Pascal et Jean-Jaurès) ;
• en CLA au collège Lakanal, les élèves de 11 à 13 ans ;
• en CLA au collège Casanova, les élèves de 14 à 17 ans.

Cette enquête a été menée sur quatre années scolaires, de la rentrée 2006 à la rentrée 2010. Elle sʼest organisée autour de deux axes, lʼun administratif (suivi des affectations et des orientations) et lʼautre pédagogique (recueil et analyse de paroles dʼenseignants et dʼélèves, observations de classes).

Suivi administratif

Le suivi administratif a été mené en deux étapes.

Consultation de tous les dossiers renseignés, à lʼarrivée des élèves, par la cellule dʼaccueil du Centre dʼinformation et dʼorientation (CIO) dʼIvry-sur-Seine où lʼon trouve des informations sur la situation familiale, le parcours scolaire, les langues parlées à la maison, la langue de scolarisation et enfin, les résultats aux tests de positionnement.

Demande dʼinformations, à chaque rentrée scolaire, auprès des services de lʼinspection académique, des CIO et des secrétaires des collèges, sur le suivi des parcours scolaires et de lʼorientation des élèves (passage dans la classe supérieure ou maintien, lieux dʼaffectation, filières choisies). Il nʼa pas toujours été facile de savoir où se trouvait chacun de ces élèves, puisque, souvent pour des raisons familiales ou économiques, il sʼagit d'une population mobile. De plus, après un an dʼaccueil, les orientations scolaires sont soumises à divers aléas administratifs. Il a donc été nécessaire de multiplier les sources dʼinformations pour parvenir à des données fiables.

Suivi pédagogique

Pour permettre une analyse plus approfondie, il a semblé préférable de se recentrer sur les 35 élèves les plus jeunes de lʼéchantillon afin de pouvoir les suivre sur une période suffisamment représentative.

Le suivi pédagogique a été conduit selon deux modalités.

Recueil de paroles dʼenseignants et dʼélèves

Une vingtaine dʼenseignants de toutes les disciplines du 1^er et du 2^nd degré, SEGPA comprise, ont été sollicités. La plupart ont apprécié ces échanges individuels où ils ont eu le temps et lʼoccasion de parler en toute confiance de ce que la présence dans leur classe ordinaire d'un élève au parcours si singulier pouvait bousculer, tant sur un plan pédagogique que, quelquefois, personnel. Plusieurs d'entre eux ont parlé de cette situation en termes enthousiastes : « Cʼest une chance pour la classe banale, un défi pour les enseignants. Être prof de la République : ça prend tout son sens, même si on nʼest pas préparé du tout  » (professeur de français). Ils ont aussi souligné la réussite de la plupart de leurs élèves :  « En maths, il est dans le premier tiers de la classe  » (professeur  de maths). Ils ont pu aussi évoquer leurs difficultés, leur désarroi, leur frustration : « Je suis démuni, il faudrait une structure adaptée, je suis perdu. On a une progression, je nʼarrive pas à prendre à chaque fois cinq minutes pour elle.[…] Des fois je me dis que je vais parler plus lentement, articuler, reformuler, mais après jʼoublie  » (professeur dʼhistoire-géographie). Une autre enseignante ajoute : « Je ne sais pas faire. Je ne suis pas du tout formée. Je suis inquiète […]. En fait, il est passé entre les mailles, les choses nʼont pas été faites à temps » (professeur de français).

Quant aux élèves, il avait été décidé de les recevoir par deux pour leur éviter dʼêtre intimidés, comme on pouvait le redouter. Mais ils se sont exprimés avec aisance, sérieux, pertinence et plaisir… Ce qui nʼa pas empêché émotion et larmes, quelquefois, à lʼévocation des difficultés quʼils pouvaient avoir en classe, ou de leur charge de travail : « deux heures tous les soirs, cʼest long, toujours à la maison pour travailler, pas sortir  ». Dʼautres encore ont été pris soudain par une certaine nostalgie : « Je ne lis plus, jʼai pas de livres en chinois. »
Ce sont ces paroles personnelles des acteurs de cette relation pédagogique, complexe, toujours source de questionnement, quʼil paraissait important de recueillir et de faire entendre.

Observations de classes

Pour comprendre comment les professeurs adaptent leurs pratiques à la présence dʼun élève allophone et comment lʼélève, lui, sʼadapte à la classe ordinaire, les auteures ont assisté pendant deux ans, à des cours de différentes disciplines et de tous niveaux.
Ces observations ont permis de cerner les difficultés rencontrées et de dégager des pistes utiles à tous.

Déterminismes et préjugés

À leur arrivée en CLIN ou en CLA, puis lors de lʼintégration en classe ordinaire, les élèves nouvellement arrivés pâtissent parfois des projections faites a priori sur leur devenir scolaire. Ainsi on a pu entendre « La directrice dès quʼelle a vu les parents le jour de lʼinscription leur a dit : bon ! Ce sera la SEGPA  » (professeur de CLIN) ou bien « Au début de lʼannée, on sʼest posé la question sur la SEGPA  » (professeur de CM2) et puis encore « En septembre, des collègues ont dit : pour ces élèves on nʼa pas de classe spécifique, ils iront en CAP après la troisième et puis voilà !  » (professeur de français).
Et pourtant, ces élèves ont les mêmes rêves que tous leurs camarades : « Jʼveux devenir chanteuse, infirmière, prof de maths, vétérinaire…  » ont-ils ainsi confié.

Préjugé social

On sait quʼun certain nombre dʼélèves nouvellement arrivés « cumulent une double caractéristique : être non francophones et être issus de milieux sociaux modestes, deux critères qui peuvent, pour partie, être facteurs de prédictions dans les apprentissages  » (Gérard Vigner, 2009, p. 16).
De fait, les premiers instants de la rencontre sont quelquefois marqués par des préjugés sur la situation sociale – supposée – de la famille de ces élèves. Dans une classe dʼaccueil, les élèves peuvent venir de milieux sociaux variés. Il ne faudrait donc pas que ce regard agisse comme un écran qui cacherait leurs capacités réelles et l'emporte sur le critère du niveau scolaire atteint dans le pays dʼorigine.

Représentations pédagogiques

En classe dʼaccueil, quelques élèves — mais pas tous — ont des parcours personnels difficiles ou traumatisants. Est-ce ce qui explique une certaine tendance des enseignants à surprotéger lʼensemble des élèves, tendance toutefois plus marquée à lʼécole primaire ? Cette survalorisation de la dimension affective prend quelquefois le pas sur les choix pédagogiques : il peut arriver que les enseignants de lʼécole primaire considèrent que le collège n'offrira pas un cadre et un enseignement suffisamment bienveillants et repoussent le moment d'y envoyer un élève. Comme lʼa dit une enseignante à propos dʼune élève arrivée en cours d'année en CLIN et qui pouvait donc lʼannée suivante, en fonction de son âge, finir son temps dʼaccueil en CLA : « Elle nʼétait pas contente d'être dans une école de petits, mais on voulait la cocooner en primaire.  »

Dʼautre part, quand un élève allophone arrive en classe ordinaire, les enseignants sʼattendent quʼil ait le niveau requis tant du point de vue de la langue que des savoirs disciplinaires. On a pu parfois entendre au conseil de classe le reproche « pas de travail !  » prononcé à propos dʼun élève dont les difficultés ne relevaient pourtant pas dʼun manque de travail. Ce type dʼerreur de diagnostic peut être préjudiciable aux élèves.

De manière générale, à lʼarrivée des élèves, la maîtrise du français est presque le seul critère retenu pour projeter un parcours scolaire. Or, cette maîtrise, ils ne peuvent lʼavoir au bout dʼun an et ne peuvent donc être jugés à cette seule aune. Voilà qui peut fausser les orientations, le diagnostic et la prise en charge pédagogiques. En fait, les profils dʼélèves sont très variables et certains auront besoin de deux, voire de trois ans, pour atteindre lʼensemble des compétences requises. La patience de lʼenseignant sʼimpose !

Pour que préjugés et représentations ne se figent pas en stéréotypes et quʼils nʼaient aucune chance de se transformer en réalité, il est essentiel dʼen prendre conscience. Comme lʼécrit Nathalie Auger (2010, p. 188 et 190) « Dans un premier temps il sʼagit donc de reconnaître le fait que les locuteurs sont aux prises avec leurs représentations et ceci de façon inaliénable  » dʼautant plus que [...] « lʼenfant migrant catalyse bon nombre de représentations en raison de sa forte altérité (autre langue, autre culture dʼenseignement — dʼapprentissage) potentialisée par les discours circulant dans les médias et les espaces publics ».

Réalité de lʼorientation

À ces préjugés répond la réalité du devenir des élèves, telle quʼelle apparaît dans les résultats de notre enquête. Quatre ans après la classe dʼaccueil, où en sont les élèves suivis ?

Orientation des 26 élèves les plus âgés

À la rentrée 2009

Un nombre qui retient lʼattention : 15 élèves sont sortis du suivi et ont quitté le système scolaire. Tous avaient déjà plus de 16 ans à la sortie de la CLA. À la rentrée 2009, ils ont entre 18 et 20 ans, âge qui laisse supposer quʼils sont entrés dans la vie active ou quʼils se sont orientés vers une formation pour adultes.

À la rentrée 2010, trois des huit élèves qui étaient en lycée professionnel poursuivent leur Bac Pro. Les autres sont arrivés au bout de leur parcours (CAP prêt-à-porter, CAP coiffure, CAP ouvrage aluminium et  2 Bac Pro compta). Ces huit élèves sont donc dans un parcours de réussite scolaire.

Orientation des 35 élèves les plus jeunes

À la rentrée 2009

Des résultats positifs. Malgré les idées reçues, les réticences, lʼappréhension des équipes éducatives, les chiffres montrent que les élèves réussissent à passer dans la classe supérieure avec, pour beaucoup dʼentre eux, une moyenne générale supérieure à 10/20, comme lʼattestent leurs bulletins. Onze dʼentre eux ont une année de retard dans leur parcours scolaire, soit juste la moitié, ce qui est lʼindicateur dʼun parcours plutôt fluide.

Autre élément qui va dans le sens de la diversité des parcours de réussite, un des élèves a intégré le collège international Balzac, à Paris, après avoir réussi le concours dʼentrée, passé à lʼissue de la classe dʼaccueil.

Néanmoins, dʼautres chiffres interpellent : celui de cinq élèves orientés en SEGPA — soit 14 % — est très au-dessus des moyennes académiques (2 %) et nationales (5 %). Ces cinq élèves nʼont en commun ni la nationalité, ni lʼâge, ni la culture scolaire. Sur ces cinq élèves, quatre ont intégré la SEGPA après lʼannée de CLIN.

Sept élèves sont sortis de notre suivi juste après lʼannée de classe dʼaccueil : quatre dʼentre eux sont retournés dans leur pays et trois ont quitté le Val-de-Marne ; pour les autres, il a été impossible dʼobtenir des informations sur ce quʼils sont devenus.

À la rentrée 2010, trois élèves de plus sont sortis du suivi. Ils étaient inscrits en troisième de SEGPA et nʼont pas souhaité continuer en CAP, malgré les points de bonus (système de points accordés pour favoriser lʼinscription en CAP) dont ils bénéficient.
Autre remarque : 10 élèves de lʼéchantillon suivi sont encore au collège. Ils ont donc bénéficié dʼun parcours complet au collège.