Après la classe d'accueil

Après la CLIN ou la CLA, les élèves sont tous scolarisés en classe ordinaire. Pour autant les difficultés ont-elles disparu ? Non, à en croire les témoignages recueillis auprès des enseignants qui pointent les problèmes de langue ainsi que les questions d'identification des élèves, de la relation pédagogique et de la culture scolaire antérieure.  

Les enseignants interrogés soulignent dʼemblée la persistance des problèmes de langue. « Cʼest difficile dans la construction de la phrase » a pu ainsi dire un professeur de français qui précise à propos dʼune de ses élèves, « elle a des connaissances pointues en grammaire, mais elle ne sait pas réinvestir, elle a du mal à écrire les mots et à faire une chaîne signifiante  ». Un professeur dʼhistoire-géographie reconnaît, concernant une autre, quʼ« à lʼoral elle est attentive, mais elle est à côté, elle nʼintègre pas plus de la moitié de ce qui se passe. Elle ne voit pas où on veut en venir  ». Et un professeur de SVT dʼajouter que « dès quʼon aborde des notions abstraites et l'infiniment petit, ils sont perdus  ».

Quant aux élèves, ils ne pensent pas être vraiment en échec en cours de français, mais imputent essentiellement leurs difficultés au manque de temps, à la masse dʼinformations à traiter simultanément, ce qui exige une concentration épuisante pour eux.
« En français, difficulté longueur des textes, jʼarrive pas, trop de choses à lire » (Chi Wai),« Jʼarrive pas quand c'est trop long, il faut écrire longtemps » (Nazan).
En revanche, ils insistent sur leurs difficultés en SVT et en histoire « En français, jʼaime bien écrire, mais pas en histoire, les mots sont plus difficiles » (Dounia).
« En SVT, jʼarrive pas à écrire lʼoral et le prof nous fait tout le temps de lʼoral » (Laïla).

Cela tend à montrer quʼil reste fondamental de continuer à travailler le français des disciplines (voir « Un regard neuf sur lʼinterdisciplinarité »).
Cependant dʼautres paramètres sont à prendre en compte afin de lever lʼensemble des freins à la réussite des élèves.

Des élèves mal identifiés

Combien de professeurs ont découvert au bout dʼun ou deux mois – ou plus – que tel élève sortait de classe dʼaccueil ! Manque de circulation dans lʼinformation ou peur de « ficher  » lʼélève ? Toujours est-il que le diagnostic pédagogique et une remédiation adaptée sʼen trouvent forcément retardés.

Pourtant il est indispensable de reconnaître les spécificités de ces élèves sans que cela constitue une stigmatisation. On ne reste pas « élève nouvellement arrivé  » (ENA) toute sa vie scolaire, mais on peut avoir besoin dʼêtre soutenu dans son parcours singulier.
Trois passages sont particulièrement délicats à gérer.

1. Quand un élève de CLIN entre au collège, en sixième ou en CLA, il est important que les enseignants de la CLIN et du CM2 puissent fournir à leurs collègues du second degré, lors des réunions dʼharmonisation, les informations nécessaires au suivi de lʼélève.

2. Quand un élève de CLA rejoint lʼannée suivante son collège de secteur, il est bon de prévoir, venant sʼajouter aux bulletins scolaires, le livret personnel de compétences du socle commun répertoriant les compétences acquises de lʼélève et celles qui restent encore fragiles ainsi que les observations des enseignants de la CLA. Le professeur principal de la classe dʼaccueil devra sʼassurer que ce document parvient bien aux enseignants de la classe ordinaire en prenant contact avec eux.

3. Quand un élève de CLA rejoint une classe ordinaire au sein du même collège, il sera judicieux que le professeur principal de la classe dʼaccueil, outre la transmission du livret personnel de compétences, aille présenter lʼélève à sa nouvelle classe afin dʼexpliquer que celui-ci parle une autre langue, quʼil est donc en passe de devenir bilingue et a besoin de temps pour finir son apprentissage du français. Il serait aussi rassurant et profitable aux élèves dʼêtre intégrés dans les classes où exercent également leurs anciens enseignants de classe dʼaccueil.

Une relation pédagogique à repenser

Quel type de relation pédagogique est propice à créer des conditions permettant à lʼélève de continuer à sʼapproprier la langue ?

Sollicitations plus fréquentes

Par peur de gêner, de brusquer lʼélève, de lʼexposer aux moqueries éventuelles de la classe, bref, le mot est revenu souvent, de le stigmatiser, beaucoup dʼenseignants ne le sollicitent ni à lʼoral ni à lʼécrit et, par exemple, ne le font pas lire à haute voix et ne lʼinterrogent pas, ni pour réciter ni pour exposer. Pourtant, cet élève, peut-être plus que dʼautres, a besoin de fréquenter la langue, de lʼutiliser dans des situations et des usages différents. Cʼest un levier primordial et indispensable : les remédiations linguistiques envisagées ne porteront leurs fruits que si lʼenseignant multiplie pour lʼélève allophone les occasions de se servir de la langue.

Le temps, un critère important

Souvent, à lʼarrivée en classe ordinaire, les élèves allophones semblent avoir perdu leurs acquis, il y a comme une période de paralysie. Ils ont  besoin de temps, donnée fondamentale dans lʼapprentissage dʼune langue. Cette prise en compte du temps a des implications sur la façon dʼévaluer, sur le moment où lʼon évalue et sur la progression pédagogique. Il faudra quelquefois faire varier le degré de complexité des documents et activités pédagogiques proposés pour aider lʼélève à atteindre le niveau requis. Ce va-et-vient entre ces différents niveaux de complexité requiert un peu plus de délai, celui nécessaire pour sʼapproprier vraiment la langue.

Proximité dans la relation pédagogique

Le poids des programmes, le rythme soutenu de la classe ordinaire et le nombre dʼélèves font parfois obstacle à une relation pédagogique personnalisée. Lʼélève allophone peut se sentir dʼautant plus seul et en situation dʼinsécurité face aux tâches scolaires que, en CLIN et en CLA, la dimension affective de lʼapprentissage était très présente et quʼil avait lʼhabitude dʼêtre sollicité, entouré et soutenu. Ce contraste peut être à la fois mal vécu et mal compris par lʼélève. Fort de ces constats, le professeur sera donc amené à varier ses modalités dʼenseignement pour à la fois favoriser la proximité pédagogique et apprendre progressivement à lʼélève la distance nécessaire au travail intellectuel.

Lʼune de ces modalités a été particulièrement plébiscitée par les élèves, mais aussi par certains professeurs : il sʼagit du travail en groupe. En témoignent les paroles suivantes :
« Travail en groupe, j'aime bien, je demande aux élèves et ils expliquent  » (Dounia), « Préfère travailler en groupe, mieux nous organiser, un qui trouve les définitions, un qui copie, moi jʼécris  » (Juan), « Je travaille plus en demi-groupe  » (Kevin).
« Les interactions entre élèves étaient plus efficaces. Entre élèves, ils ont un langage particulier, ça se fait simplement [...]. Je donnais des explications complémentaires. » (professeur CM2) « Ce qui marche avec les élèves et je le fais parce quʼil y a ces deux élèves, ce sont les groupes de travail de deux ou trois » (professeur de français).

Lʼinfluence de la culture scolaire antérieure

Sans sʼenfermer dans lʼethnopédagogie, il est possible de rattacher certaines difficultés des élèves à lʼécart qui peut exister entre cultures scolaires. En effet, cet écart constitue un obstacle potentiel à la compréhension du cours et aux réalisations des tâches à accomplir en classe. La culture scolaire non partagée peut entraîner des malentendus de part et dʼautre. Les attentes des enseignants ne sont pas toujours comprises, les habitudes scolaires des élèves ne correspondent pas forcément à celles qui ont cours en France.

Par forme de la culture scolaire, nous entendons « une organisation qui procède dʼune instance, extérieure à la classe, qui définit de façon contraignante des programmes […] dispensés en séquences successives, selon des répertoires dʼactivité prédéfinies, évalués selon des procédures prédéterminées, […] une organisation fondée sur un jeu de conventions, tacitement admises […]  » (Gérard Vigner, 2009, p.11).

Partage-t-on des formes scolaires identiques lorsque lʼon vient de Chine, dʼAlgérie, du Mali, de Bulgarie, de Thaïlande ou dʼailleurs ? Sans doute que non !
Peuvent ainsi apparaître des problèmes de référentiel, comme le met en avant ce professeur dʼEPS : « La compréhension ça dépend dʼoù ils viennent, les filles dʼAfrique ont beaucoup de mal, parce que souvent elles nʼont pas fait dʼEPS dans leurs pays.  » En effet, certaines disciplines ne sont pas toujours enseignées, dʼautres le sont, mais pas au même moment du cursus scolaire et, dans ce cas, les élèves ne peuvent sʼappuyer sur leurs connaissances antérieures et sont dans lʼincapacité de se représenter ce que demande lʼenseignant.

Sʼil nʼy a pas toujours de correspondance entre les programmes, la conception épistémologique peut aussi différer à lʼintérieur dʼune même matière : « En fait en Chine on donne toujours la figure et on demande de la commenter. Il ne comprenait pas quʼon lui demande de construire la figure » dit le professeur de mathématiques dʼun élève par ailleurs excellent dans cette matière.

Quant aux élèves, ils pointent également le manque de références communes « En histoire, en SVT, je comprends pas les mots  » […] En Chine y a pas dʼhistoire, Charlemagne, les Romains, je connais pas.  » (Liu) « Cʼest pas la même histoire.  » (Duncan)
Les habitudes scolaires antérieures des élèves peuvent influencer leur manière de répondre aux consignes. Par exemple, sur le portrait dans un texte de La Bruyère, une enseignante de français a fait cette remarque : « Elle a répondu tout ce quʼelle savait, elle ne sait pas quʼune question peut porter sur un seul point. Un autre élève en difficulté ne ferait pas ce type de mauvaise réponse.  »

Chacun, élève comme enseignant, sʼimagine que les « conventions tacitement admises  » autour du travail scolaire, sont universelles. Cʼest là que peut se nouer un malentendu : « Jʼexplique quelque chose et cʼest pas ce que la prof voulait que jʼécrive. Moi je dis un autre truc et cʼest pas ce quʼil fallait dire.  » (Tabat)
Comme en écho, sa professeure de français sʼinterroge : « Leurs questions sont peu claires sur un texte. Je ne vois pas où ils veulent en venir, ce quʼils ont compris du texte pour me poser une telle question.  » Huang, quant à lui, donne autant de renseignements sur le déroulement dʼune journée dans son école que dʼidées sur les représentations quʼil se fait du travail scolaire en France où les exigences sont différentes : « En Chine, beaucoup de devoirs, pas beaucoup de repos. En France, beaucoup de repos. En Chine, 7 h 30 école, 8 heures on travaille. On fait le ménage la première demi-heure dans la classe, ici y a beaucoup de vacances, en Chine non, que lʼété et lʼhiver, mais cʼest une semaine et un mois. Ici pas beaucoup de travail, mais le travail cʼest pas facile.  »

Quelques élèves parviennent cependant dʼeux-mêmes à faire « des ponts entre deux mondes scolaires  », comme Mila qui « comparait avec la Bulgarie et réfléchissait  sur son apprentissage  » (professeur de CM2). Pour les autres, seules lʼexplicitation, la clarification du contrat didactique et la réflexion partagée sur les formes scolaires différentes permettront de réduire ces points dʼécart entre cultures éducatives.

Lire : Lʼenseignement du chinois en Chine par Li Yan Ru, professeur de chinois, lycée Turgot, Paris 13^e

Pour aller plus loin

Entretien avec Fethi Benslama, psychanalyste, professeur de psychopathologie à lʼuniversité Paris 7.