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Introduction

© CRDP de l’académie de Dijon - 2007

De la vie scolaire à la vie de l’élève : une mise en perspective, les paradoxes
questions de Jean-Michel Lecomte, directeur de collection, à Alain Picquenot et Christian Vitali

Jean-Michel Lecomte, directeur de collection : Pourquoi ce titre, et ce thème ?

Christian Vitali : Dans la vie scolaire, l’élève occupe une place centrale et cela pose question, parce que cette position surdéterminante déborde l’institution censée assurer son éducation. Depuis une trentaine d’années, je travaille dans cet espace et c’est bien de cela dont il est question : comment traiter le phénomène de l’irruption de l’élève dans la tradition scolaire ? Comment adapter notre système d’enseignement pour répondre avec efficacité aux évolutions culturelles et sociales rapides des élèves qui nous arrivent ? La vie scolaire est l’une des tentatives les plus remarquables pour socialiser les nouveaux publics scolaires. Elle est la recherche d’un mode opératoire adapté pour assumer la prise en charge éducative d’élèves qui ne veulent plus être traités comme des enfants soumis mais au contraire comme des jeunes libres et autonomes. Comment l’école peut-elle, et à quelles conditions, assimiler les enfants de la société démocratique, libérale et consumériste ?
Cette question, qui exigerait une conceptualisation sociologique, psychologique et philosophique, est d’abord une question professionnelle qui consiste à chercher dans le quotidien l’adéquation éducative entre les besoins des élèves qui évoluent tous les jours et la formalisation d’enjeux scolaires de plus en plus difficiles à identifier. L’idée de la vie scolaire, qui apparaît à la fin des années soixante (1970-1972), n’est pas une concession complaisante à l’idéologie humaniste, ni une adhésion spontanée au courant de l’éducation nouvelle… C’est une réponse opératoire à l’explosion démocratique et libérale qui, dans les années soixante, fait jaillir une nouvelle figure de l’élève. L’élève de la société d’abondance, des loisirs et du rock’n roll. Après Mai 68, la vie scolaire s’inscrit dans une sorte d’urgence politique : reprendre le contrôle de l’élève contestataire, aider cet élève à se familiariser avec l’univers scolaire.
La vie scolaire devient donc le véritable lieu d’émergence de l’élève. Avant, dans l’univers de la tradition, l’élève n’existe pas. Réduit à une essence, condamné à la discipline et aux longues heures d’études, il s’efface devant les prescriptions intangibles de l’institution. Néanmoins, cet élève nouveau est là, dès les années soixante. Il est pressenti notamment dans la circulaire de 1965 (statut des surveillants généraux), mais il ne commence à exister qu’avec les circulaires de 1968 sur les délégués de classe et la création des foyers socio-éducatifs et surtout avec la création des CPE en 1970.
Faute d’une politique de changement généralisée, déterminée et d’une conception substitutive de l’éducation, la vie scolaire va apparaître comme une réforme impossible et improbable. Un dispositif mal compris donnant lieu à des malentendus. Paradoxalement, cette innovation va se renverser pour se mettre au service des politiques scolaires conservatrices. En dépit des prescriptions éducatives, l’approche de l’élève dans sa globalité va basculer dans le traitement des aspects indésirables ou parasitaires des fonctions cognitives et pédagogiques. Malentendu qui consiste à travailler principalement sur les aspects non scolaires de l’élève. D’où une définition réductrice de la vie scolaire, articulée sur deux versants : d’un côté, l’aménagement des temps non scolaires (l’externat, le midi-deux, les clubs, le foyer), de l’autre, les résidus disciplinaires de l’enseignement (les élèves à punir, les menues tâches d’organisation). On s’éloigne donc de l’exigence éducative d’une prise en charge globale de l’élève au profit du traitement des effets pervers de la pédagogie démocratique. Occasion perdue, destin retourné, la vie scolaire s’inscrit dans les dispositifs palliatifs d’une modernité liée à l’exception française d’un modèle d’enseignement élitiste et disciplinaire. Elle se cantonne dans un rôle pseudo éducatif, illusoire, en partie mythique : assurer, comme Cerbère, la protection du sanctuaire pédagogique.

J.-M. L. : Cette émergence de l’élève, dans un contexte décalé d’apparition et de développement de la vie scolaire, est un objet pour le moins complexe. Dès l’abord, et avant de revenir à quelques questions introductives, pouvez-vous préciser comment vous avez organisé, par le choix de vos contributeurs et l’ordre de leur présentation, une approche de cette complexité ?

Alain Picquenot : La vie scolaire est une notion hautement polysémique.
M. Soussan l’avait déjà noté en son temps et le phénomène s’est considérablement développé depuis. De toute évidence, l’expression avait un intérêt stratégique pour dire, au moins, que l’établissement ne se réduit pas à une addition de classes et, au plus, que l’établissement englobe et, d’une certaine manière, détermine les classes. Aujourd’hui, nous sommes invités à ce que l’on appelait naguère une « rupture épistémologique », à une double rupture : d’une part l’établissement public local d’enseignement est bien l’unité de traitement de l’éducatif, d’autre part l’élève existe !
Il a des droits et des obligations, il doit être dans sa singularité la préoccupation première des CPE et des professeurs. C’est même au jeune, et plus seulement à l’élève que s’intéresse le CESC par exemple.
On le sait, un des programmes de la LOLF s’appelle « vie de l’élève » (la LOLF étant elle-même une véritable révolution dans le fonctionnement de notre démocratie représentative). Il est extrêmement intéressant de voir que des hauts-fonctionnaires et des politiques de droite et de gauche ont choisi cette expression qui exprime bien l’évolution du statut de l’élève dans notre société. Autrement dit, c’est l’individu-apprenant avec statut d’élève qui est au cœur de l’acte éducatif dans la démocratie. Et le conseiller principal d’éducation est directement interpellé par cette nouvelle donne politique et éducative ! Cette réalité est déjà acquise pour nombre de pays démocratiques occidentaux (je n’ose parler de systèmes éducatifs pour certains) et elle est bien présente dans la France de ce début du xxi e siècle qui passe de la république à la démocratie et qui fait de l’enfant qui a des droits un sujet de droit. C’est à partir de ce raisonnement que cet ouvrage collectif a été construit.
Bien sûr, il est loin de prendre en compte l’ensemble des données mais j’espère (nous espérons) qu’il fera avancer la réflexion et qu’il contribuera à ce « saut » que j’évoquais.
– Une mise en perspective historique nous a semblé nécessaire. H. Terral, A. Tschirhart et R. Rémy y contribuent, chacun s’attachant à un moment particulier. En tous cas, ils nous montrent que la question de la vie scolaire n’est pas seulement née après 1968 et l’article de H. Terral suggère ce qu’a de stérile et d’erroné l’opposition entre « républicain » et « pédagogue ».
– Suivent des articles qui parlent donc de la vie scolaire aujourd’hui et de son évolution dans des problématiques très larges (P. Perrenoud et J.-P. Obin), à partir d’objets particuliers, la sanction et la violence avec E. Prairat et G. Guillot, puis à propos des relations entre le CPE et d’autres acteurs : les professeurs (J-M. Zakhartchouk) et les familles (L. Pfander-Mény). Est-il besoin de préciser que la problématique de la vie de l’élève dans sa réalité nous obligera à vivre autrement les relations entre les CPE et les autres acteurs de l’établissement, notamment les enseignants, ainsi que celles entre les acteurs de l’ÉPLE, notamment les CPE et les parents, d’une façon plus large les responsables des élèves ? Question difficile à une époque où l’autorité parentale n’est plus ce qu’elle était, quand l’enfant considéré comme individu peut devenir enfant-roi voire enfant-tyran.
– L’article de G. Mamou occupe une place centrale dans la construction de cet ouvrage. Pas seulement par sa longueur mais surtout parce qu’il présente clairement la complexité de la réalité sociologique, juridique de l’élève aujourd’hui et, en arrière-plan, la révolution anthropologique que vit notre monde qui fait de l’enfant un être autonome et non plus un être en devenir qui s’inscrit dans une tradition. Dans ces conditions, que veulent dire « transmettre » et « éduquer » ?
– La rubrique « ouvertures » mérite bien son « s ». A. Bouvier qui est membre du HCE (Haut Conseil de l’éducation) présente une vision quelque peu iconoclaste de la vie scolaire à partir de son propre parcours professionnel. F. Legoff, doyen de l’inspection générale établissements et vie scolaire, traite de l’inspection aujourd’hui dans le champ qui est le nôtre. On ne peut parler d’inspection de CPE comme on parle d’inspection de professeur. Avec ses collaborateurs, il ouvre des pistes aux inspecteurs comme aux inspectés. J-M. Leclercq ouvre sur l’international, opération nécessaire puisque, on le sait, le CPE est une originalité française.
– Enfin, J. Moll se livre à une approche psychanalytique de l’ensemble. Il n’est pas possible de parler éducation sans au moins évoquer l’autre scène… Que les auteurs soient de statuts différents et aient des approches différentes exprime bien notre philosophie : pour traiter de la complexité de la vie de l’élève une approche plurielle est indispensable. A. de Peretti [1] précise que la loi de la variété, requise, utile en cybernétique, est une exigence éthique en matière d’éducation.

J.-M. L. : L’élève, donc, et par la variété des approches une insistance sur la « globalité ». Mais s’agit-il d’une prise en compte de la globalité de la personne-élève, ou plutôt de la globalisation du temps scolaire ?

C. V. : L’élève issu de la culture démocratique n’est évidemment plus un « élève » au sens de l’école traditionnelle, c’est-à-dire un individu polarisé et pour ainsi dire, « crispé » sur ses tâches scolaires. L’élève est désormais une personne en recherche de son épanouissement. Il se définit par sa liberté, sa capacité à s’autonomiser et sa dimension existentielle (J.-P. Sartre). L’élève est d’abord un sujet libre avec ses multiples dimensions : psychologiques, sociologiques, sociales, morales, etc. Il ne se réduit plus à sa situation exclusivement scolaire. Quand il entre au collège ou au lycée, il ne se dépouille plus de sa personnalité. Il véhicule sa culture, son milieu social, il parle le langage de son quartier. Il est porteur d’ambitions scolaires particulières. Il a peut-être d’autres préoccupations : retrouver ses amis, séduire une jeune fille de la classe, s’amuser, chahuter, etc. Évoquer la globalité de l’élève c’est en appeler à sa richesse existentielle. S’appuyer sur une philosophie de l’individu tel qu’il est et non sur un modèle normatif de l’élève. C’est donc renoncer à l’éducation essentialiste et à la pratique disciplinaire pour reconnaître le droit de l’élève de ne pas être seulement un élève.
Cette approche n’est pas seulement une idéalisation psychosociologique ou humaniste de l’élève. Elle est au fondement d’un projet éducatif qui s’inscrit dans une logique d’épanouissement et d’élaboration éducative de l’autonomie. C’est ce que vise le projet de la vie scolaire à travers un remaniement complet de la posture éducative. Un remaniement de l’espace scolaire : par exemple, en permettant à l’élève de voyager, de faire des enquêtes à l’extérieur, de faire des stages… Un remaniement des pratiques pédagogiques : par exemple, en s’appuyant sur les moyens modernes de communication : le cinéma, la photo et aujourd’hui internet. Un remaniement des relations sociales et du pouvoir en laissant libre cours à l’expression individuelle des élèves et en ménageant des lieux d’expression démocratique. Un remaniement de l’offre scolaire en général, l’élève devenant l’artisan autonome de son propre projet d’orientation…
Il n’est donc pas contradictoire que la vie scolaire soit aussi (et peut-être plus fondamentalement) un remaniement du temps. Là où le temps scolaire traditionnel forme un tout exclusif concentré sur l’étude et découpé autour des savoirs disciplinaires, la vie scolaire propose un temps à la fois plus globalisé et plus diversifié. À côté du temps de l’étude, il y a le temps de l’adolescent, le temps des relations, le temps des activités d’expression, etc. Le temps de la formation est un temps global construit à partir d’une conscience existentielle de la liberté. Il s’agit de desserrer le temps clos et étroit des programmes scolaires pour s’ouvrir vers un temps plus large, plus inventif, propre à enrichir les acquisitions cognitives par le développement de compétences sociales, relationnelles, démocratiques…
La dynamique de la vie scolaire s’attache autant à la globalité de l’élève qu’à la globalisation du temps à l’école. Ce sont deux versants d’une philosophie de l’éducation plus complexe qui correspond à un remaniement institutionnel de l’école et à une exigence politique consistant à faire droit aux aspirations démocratiques qui explosent dans le courant des années soixante. La vie scolaire est la traduction éducative de ces enjeux politiques qui se cristallisent autour de l’école, son organisation, ses objectifs, ses méthodes. Sous l’ambition philosophique (le sujet) ou technique (le temps), il y a l’idée de former le citoyen de la société démocratique. On comprend donc que cela soulève des résistances et des réactions idéologiques farouches. Notamment autour des questions du temps. Car on ne l’a pas assez remarqué (cf. La Vie scolaire, Hachette, 1997), la conscience du temps est constitutive de l’habitus et, à ce titre, étroitement liée à l’appartenance sociale. On ne peut donc pas engager toute une classe d’âge dans le secondaire sans remanier les fondements temporels d’une scolarité de classe. On ne construit pas un projet de vie scolaire sans réhabiliter profondément le sens de la temporalité.
Le réaménagement de la temporalité est symptomatique des difficultés de la vie scolaire pour repenser le modèle scolaire républicain, faire émerger une véritable éducation de masse, faire droit à un nouveau statut de l’élève notamment pour ceux qui, n’étant pas des « héritiers », sont porteurs de pratiques sociales spécifiques, souvent inadaptées aux formes scolaires de la tradition.

J.-M. L. : Justement dans l’école républicaine, le principe d’égalité s’est traduit par l’unicité de la pratique scolaire en direction de ceux qui la méritaient. Ceux qui ne pouvaient entrer dans le moule de l’élite républicaine n’avaient pas accès à l’enseignement secondaire. Comment le passage à l’éducation de masse a-t-il modifié la notion même d’élève : son statut, son comportement attendu, réel, et la façon dont l’institution s’en préoccupe ?

C. V. : Il faut avouer que le modèle républicain était à peu près bien fait. C’est la raison pour laquelle, même après sa disparition en 1959, est apparu un mythe de l’âge d’or de cette école et qu’au-delà de ce mythe, le système républicain continue d’influencer la résistance conservatrice face aux exigences politiques d’une école véritablement démocratique.
Le modèle républicain est construit sur l’assimilation de l’éthique judéo-chrétienne dans le cadre de l’État laïque. C’est ce qui lui donne sa force et sa cohérence.
Il est fondé sur un amalgame axiologique comprenant les valeurs de la communauté, de la discipline, de l’effort, du mérite, auquel s’ajoutent les valeurs de la loi républicaine, de la connaissance scientifique et de la culture nationale. Cette doctrine qui organise l’école primaire pour tous, l’école secondaire et supérieure pour ceux qui en sont capables, en réalité, en très grande partie, pour les enfants des familles privilégiées, cette école effectivement duale et malthusienne va correspondre aux attentes sociales et politiques de son époque. Mais dès la fin de la première guerre, la demande sociale évolue et aspire à un système plus ouvert. Après 1945, faute d’appliquer le plan Langevin-Wallon, les petites concessions démocratiques ne suffisent plus. C’est la loi Berthoin de 1959 qui impose le principe d’une école démocratique.
Malheureusement, la loi Berthoin est impuissante à résoudre la crise. Certes l’école démocratique est décrétée ouverte, mais n’étant pas pensée, elle est à l’épreuve de la démocratisation. Les problèmes se posent dans les deux sens : comment les publics scolaires vont-ils s’adapter à une école pensée pour d’autres et comment l’institution elle-même va-t-elle réagir pour prendre en compte ces nouveaux publics ?
Tout d’abord, je crois qu’il faut se prémunir des images caricaturales ou illusoires. On ne peut pas assimiler les nouveaux publics qui franchissent les portes de l’école dans les années soixante-dix à des hordes barbares hostiles qui arrivent en pays conquis. Ces élèves en grand nombre ont déjà un passé scolaire dans l’école de la République, parfois dans un cours complémentaire ou dans un CEG. Ils sont attendus et leur venue est l’accomplissement d’une politique démocratique. D’autre part, l’école n’est pas une forteresse vide. Ceux qu’elle accueille déjà et qui arrivent plus ou moins en même temps ont aussi bien changé. Les publics scolaires sont donc mêlés et ils se reconnaissent mieux parmi leurs pairs que dans l’école qui les accueille. Ainsi, les nouveaux publics sont d’abord une question de regard et d’interprétation culturelle plus qu’une réalité statistique (même s’il est vrai qu’elle fait exploser les compteurs et secoue sérieusement les planificateurs de bâtiments scolaires). Il n’y a de nouveaux publics qu’au regard d’une institution immobile, immuable, fermée sur l’élite des « héritiers ».
Et c’est pourquoi les élèves qu’elle accueille désormais lui paraissent radicalement changés. Ce sont tout simplement les enfants de la sécularisation et des trente glorieuses et non ceux de Mai 68 ! Des élèves dépouillés du sens du sacré et de l’autorité, n’étant portés ni sur l’effort, ni sur le principe de réalité. Des élèves issus de la culture de loisir et de la consommation, animés par l’exigence égalitaire et le principe de plaisir. L’école républicaine ne peut bien sûr pas comprendre cette nouvelle génération d’élèves qui peu à peu envahit le collège puis le lycée.
Parmi eux, les plus nombreux, les nouveaux venus de la loi Berthoin, s’inscrivent dans un projet d’études dont ils ne mesurent pas les conséquences en termes d’ascèse, de patience pour se constituer un capital culturel, et de renoncement à retirer un bénéfice immédiat de ses efforts. Les publics de la démocratisation ne disposent pas de l’habitus scolaire de leurs camarades issus des classes aisées. Faute de comprendre ce que l’on attend d’eux, certains vont se trouver en difficulté et vont chercher à se maintenir au prix d’efforts parfois désespérés.
Dès lors que la pédagogie de masse n’est pas pensée, l’élève dispose d’un statut inédit. Enfermé dans un modèle éducatif obsolète, pensé pour la génération antérieure, l’élève de la démocratisation éprouve de réelles difficultés à se situer. C’est, pour ainsi dire, un élève de droit, imposé par la loi démocratique, un élève de bonne volonté mais ne disposant pas des clefs pour circuler facilement dans le système. Cet élève va parfois s’en tirer, parfois subir de graves déconvenues. Le plus souvent, n’étant pas aidé à la maison, il va souffrir, subir des échecs et vivre sa scolarité comme une aventure pleine de risques et, par certains côtés, injuste. Là où l’école attend des élèves studieux, dociles, disciplinés, méritants, prompts à s’approprier le savoir et à fournir des efforts conséquents à la maison, elle trouve des élèves attentistes, pragmatistes, parfois paresseux, peu intéressés par l’acquisition des connaissances.
Acceptés comme des élèves de droit dans un système qui ne semble pas fait pour eux, les élèves de la démocratisation qui ne parviennent pas à se hisser parmi l’élite, vont peu à peu apprendre leur métier d’élève (cf. Perrenoud). Ils vont s’adapter pour prolonger leur expérience dans le système. Assister aux cours sans motivation et sans participer. Travailler les premiers contrôles pour assurer la moyenne, s’absenter judicieusement pour la conserver… Tricher sur certains contrôles. Comme l’a montré P. Perrenoud, chaque élève a ses ficelles pour se maintenir au moindre coût dans le système.
Au-delà des comportements adaptatifs, il y a dans certaines classes et même dans certains établissements des élèves de la démocratisation au bord du renoncement. Le découragement peut être violent. La révolte larvée. La contestation plus ou moins ouverte peut prendre des formes extrêmes. Cela débouche sur les problématiques médiatisées de l’école déstabilisée, de l’école impuissante face à la violence. Il y a effectivement des pans sinistrés de l’institution. Panique à bord ! Sauve qui peut généralisé ! (cf. Guillot)
Ce malaise profond et symptomatique pose la question de la prise en charge de ces nouveaux publics. À ma connaissance, la vie scolaire imaginée dans les années soixante et soixante-dix est le seul dispositif global susceptible de penser une éducation de masse. Et je préférerais parler de pédagogie démocratique pour bien identifier l’optique politique dans laquelle s’inscrit cette innovation. Même si elle n’a pas abouti, la vie scolaire est bien une première tentative sérieuse de prise en charge éducative des nouveaux publics.

J.-M. L. : Devant ce changement du public scolaire, la réforme de l’encadrement a-t-elle suivi ?

C. V. : Dès le milieu des années cinquante, alors que l’économie est en surchauffe et que l’idée démocratique dynamise la société, l’institution scolaire est vivement préoccupée par la nécessité de renouveler les modèles scolaires hérités de la tradition disciplinaire. Dans le mouvement de la loi Berthoin, elle fonde beaucoup d’espoirs sur les îlots pédagogiques que représentent les CET, préfigurant ce que pourrait être une éducation démocratique ouverte, participative, créative, efficace.
Faisant suite aux centres d’apprentissage, les CET prennent la mesure de la situation. Ils s’inscrivent dans une dynamique d’innovation mêlant tout à la fois des exigences de culture générale, d’excellence technique, de dialogue contractuel et coopératif avec les élèves et d’animation socioéducative. Les CET deviennent très vite l’expression même de la vie scolaire, ils apparaissent comme des foyers d’expérimentation, une sorte de modèle alternatif de la pédagogie de l’avenir. L’expérience de la vie scolaire dans les CET va servir de référence à l’extension de la réforme dans le second degré. Mais hélas, ce phénomène spontané, original, correspondant à une appropriation politique de l’éducation ouvrière, ce mouvement en grande partie idéalisé, n’est, en réalité, qu’une configuration locale spécifique, une construction du terrain qui n’est ni institutionnalisable ni exportable. État d’esprit, plus que dispositif, la vie scolaire est d’emblée l’objet d’un malentendu.
En 1965, la circulaire de mission des surveillants généraux est réactualisée : elle demande d’adapter nos modes de relations éducatifs à la culture nouvelle qui est celle de nos élèves. Mais malheureusement, cela ne va pas assez vite. L’institution n’anticipe pas l’explosion contestataire de 1968. Et c’est à la suite de ces événements qu’elle déclenche des décisions brutales pour ouvrir expressément l’espace de la vie scolaire : création des foyers et des délégués de classe, extinction des surveillants généraux et création des CPE (1970), mise en place d’un concours et d’une formation d’un an (formation très lourde pour l’époque) (cf. Régis Rémy), extension des SDI, création des services d’orientation, missions des CE-CPE en 1972, création des 10 % par Fontanet (1973).
L’institution cherche à ouvrir une brèche dans l’espace clos de la pédagogie disciplinaire et c’est tout l’enjeu de la vie scolaire. La mission des CPE est d’apporter une alternative, de restaurer l’ordre scolaire à partir d’outils non disciplinaires comme l’écoute, l’expression individuelle et collective des élèves, la participation, l’instauration d’espaces d’autonomie et de liberté, l’animation, la découverte d’activités culturelles nouvelles, etc. Établir un pont entre le « vieux monde » scolaire et la culture juvénile qui explose.
Après des débuts flamboyants, soutenus par l’inspection générale, la vie scolaire va se stabiliser autour de fonctions d’organisation plus traditionnelles revisitées par les acquis des mouvements d’éducation populaire et de jeunesse. Désormais plus rien ne sera comme avant. La réforme démocratique est en marche et la vie scolaire va devenir, sous la pression de l’institution, le lieu privilégié des grandes missions éducatives extra-pédagogiques : l’éducation du citoyen, la prévention des toxicomanies et des addictions de toutes sortes, la protection contre le sida, les comportements solidaires, etc. Aujourd’hui, le champ éducatif de la vie scolaire est institutionnellement et méthodiquement circonscrit.
La stabilisation du champ éducatif donne lieu à plusieurs textes importants publiés entre 1982 et 1989. Ce sera d’abord la circulaire des CPE (1982) et la circulaire Vergnaud sur « les Objectifs de la vie scolaire » (1982). Il y aura en 1989 la loi d’orientation qui pose le principe de l’élève au centre du système éducatif et qui énonce clairement les objectifs éducatifs de l’école. Puis viendront s’ajouter des textes plus conjoncturels liés à des aspects spécifiques de l’action éducative : l’éducation à l’orientation, l’aide au projet personnel de l’élève, la découverte professionnelle, la prévention de l’absentéisme, les foyers socioéducatifs.
Après 1989, il y aura d’autres textes d’actualisation démocratique : les décrets de 1991 sur les nouveaux droits des lycéens, la circulaire des enseignants de 1997, la mise en place des CVL (1998, 2000, 2004), les textes sur les procédures disciplinaires, la formalisation du comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté, sans oublier le versant pédagogique de la réforme : l’ECJS, les TPE, etc. Bref, l’institution décrète mais l’application de la réforme fait polémique. Au-delà des alternances politiques, l’ensemble de ces textes témoigne d’une éminente cohérence. En un peu plus de trente ans, entre l’emblématique circulaire de 1972 (mission des CPE) et le texte du rapport Thélot (2004), il y a continuité du discours éducatif. Mais il y a en même temps une résistance persistante. On constate une réelle difficulté de ce discours à susciter une réforme éducative de l’espace pédagogique.
Sur le terrain, hormis des exceptions notables, la vie scolaire reste repliée sur des prescriptions immédiates et à court terme. Elle s’inscrit dans une fonction séparée qui constitue une sorte de cordon sanitaire pour maintenir un espace pédagogique précarisé comme on l’a vu tout à l’heure. Que faire, face à des publics scolaires mal préparés à s’engager dans des études longues, quelquefois désocialisés, face à des élèves qui perturbent la classe ou créent un climat d’incivilités et de violence ? Que faire sinon réagir dans l’urgence, sanctionner, accompagner les élèves vers des comportements plus raisonnables ? La vie scolaire fonctionne souvent a minima comme une structure palliative de socialisation aux marges de la pédagogie. Sa fonction éducative se perd le plus souvent dans des démarches sociales de contrôle et de maintien forcé dans une scolarité difficile et improbable.
Pour résumer, la réforme est amorcée, mais ne suit pas. Plus encore, la crise de la pédagogie démocratique entraîne dans son sillage celle de la vie scolaire. C’est pourquoi cette dernière reste en retrait, impuissante à modifier le contexte pédagogique de l’école. L’éducatif est une dimension clandestine qui ne parvient pas à franchir les frontières de la pédagogie disciplinaire. Une question va désormais hanter les CPE : par quels moyens pourra-t-on instiller des méthodes démocratiques dans notre tradition scolaire ?

J.-M. L. : L’extension de la vie scolaire, avec le statut des CPE et les différents textes sur la vie lycéenne, a lieu parallèlement au mouvement de décentralisation, qui a notablement modifié le paysage scolaire : établissements (plus) autonomes, des personnels de direction mieux recrutés et formés, et surtout dont le rôle a radicalement évolué. Quels effets l’ensemble de ces évolutions structurelles ont-elles eu sur la « vie de l’élève » ?

A.P. : Le CPE est une originalité du système éducatif français qui distingue l’instruction de l’éducation en privilégiant ce dernier terme. C’est dans ce clivage qui justifie son existence que se trouve également une des sources, et peut-être la source principale de son actuel mal-être. Dans certains établissements, et pas nécessairement dans les plus difficiles, on voit bien des enseignants exclure volontiers des élèves, peu leur importe ! puisque les « non-enseignants » sont au service de l’enseignant, ils ne sont que des auxiliaires du professeur ! Ce clivage est renforcé par un autre qui oppose l’administratif, subalterne par définition, à l’enseignement. Dans cette optique, le CPE qui gère les élèves, comptabilise les absences, adresse des courriers aux familles se trouve encore dévalorisé. Enfin, depuis la création des corps de personnels de direction, le chef d’établissement n’est plus un professeur qui exerce des fonctions particulières, il reste le « chef » et le supérieur hiérarchique et son appartenance à un corps spécifique crée une distance supplémentaire entre lui et le CPE, aux yeux de certains – d’où la question (à mes yeux, plutôt byzantine) de l’appartenance ou non du CPE à l’équipe de direction.
Il faut rappeler que, bien sûr, le « hors classe » (le suivi des absences, l’ambiance de la salle d’études, la sécurité dans l’établissement…) a des effets sur la classe et que, de la même façon, ce qui se passe dans la classe a des effets sur le « hors classe ». Les exclusions injustifiées paralysent le bon fonctionnement du service de la vie scolaire et des pratiques pédagogiques non-pertinentes suscitent des tensions entre élèves ou, d’une façon plus générale, des tensions dans les couloirs ou dans la cour que le CPE et les assistants d’éducation vont prendre en charge.
Bien sûr, personne n’a le monopole de l’éducation dans un établissement scolaire. « On enseigne d’abord ce que l’on est », dit-on. En clair, dans sa manière d’être, de s’adresser aux élèves et aux personnels de service qu’il rencontre, d’expliciter ses critères d’évaluation, le professeur éduque. Il ne le fait pas seulement dans ses propos sur l’altérité quand il enseigne les langues ou dans le cours d’histoire. Il en va de même du CPE qui, lui, ne peut pas se référer à un Savoir qui reste un élément-clef, quoiqu’en déclin, de l’autorité aujourd’hui.

J.-M. L. : Et nous vivons une crise de l’autorité.
A. P. : Voilà ! C’est sans doute un sujet qui fâche mais nous pouvons facilement nous mettre d’accord, me semble-t-il, sur le constat. Je me plais, sur ce point, à citer deux penseurs différents. A. Renaut est un penseur libéral qui a beaucoup écrit sur « la libération des enfants », il a intitulé un de ses ouvrages La Fin de l’autorité [2]. Il en prend acte, il juge un retour en arrière impossible et, en tant que libéral, il ne le souhaite pas. Pour sortir de la situation actuelle, il propose de « donner aux relations d’autorité une dimension contractuelle ». G. Mendel, lui, appartient au courant freudo-marxiste. Un des chapitres de son Histoire de l’autorité [3] s’intitule « Autorité et démocratie, la contradiction refusée aujourd’hui ». En clair, la démocratie est fondée sur la liberté et l’égalité, l’autorité sur la hiérarchie et l’inégalité. Pour sortir de la situation actuelle, il propose de « civiliser le schéma psycho-familial » qu’il combattait précédemment ! La lecture des deux ouvrages montre que chacun de ces auteurs ouvre sur des conclusions qui pourraient appartenir au champ idéologique de l’autre ! Mais pour nous, la question est bien là : l’instituteur-qui-instituait a cédé la place au professeur-qui-enseigne et qui peine à faire autorité et donc à avoir de l’autorité… Qu’est-ce qui fonde aujourd’hui l’autorité des uns et des autres ?
Le savoir est de moins en moins considéré comme une valeur et les valeurs politiques de la république et de la démocratie sont plus invoquées que partagées. Demandez à vos amis enseignants et CPE de définir la citoyenneté… Peut-être vous feront-ils remarquer que si l’on emploie tant ce mot, c’est que, en réalité, elle doit être bien malade, en tout cas, leurs définitions seront très souvent dé-politisées et dé-juridicisées… J’oserai dire que, souvent sans le vouloir, nous passons de l’univers de la république définie par l’intérêt général à l’univers de la démocratie, c’est-à-dire de la « société des individus » qui est une sorte de contradiction dans les termes. C’est bien dans ce changement de paradigme, comme on dit, qu’il faut analyser les dysfonctionnements du système en général, et plus particulièrement du taylorisme entre professeurs et CPE qui, après tout, en son temps, a pu marcher. La réalité éducative gagne donc en complexité, à la rencontre du « pré-politique », avant le politique donc, de H. Arendt et, d’autre part de la « subpolitique  » de U. Beck, entre le politique et le non-politique, illustrée par les manifestations lycéennes sur des thématiques particulières. D’autant plus que, comme le montre G. Mamou, le lycéen en tant que tel a, d’entrée de jeu, des droits de citoyens dans son établissement.

J.-M. L. : Citoyenneté, droits de citoyens… Qu’en est-il du droit dans cette perspective  ?

A. P.  : Nous pouvons avoir du droit des définitions différentes, dire qu’il stabilise à un moment donné des rapports de forces ou le définir comme ce qui permet à chacun de vivre au mieux dans cette « société des individus  » que j’évoquais. Quoi qu’il en soit, s’il existe des états de droit qui ne sont pas démocratiques, il n’existe pas de démocratie sans droit. Le droit est un élément nécessaire à la démocratie, même s’il n’est pas suffisant. Je dirai volontiers qu’il ne peut exister d’éducation en général, d’éducation à la citoyenneté en particulier bien sûr, sans enseignement du droit, mieux même, sans éducation au droit, même si, encore une fois, l’éducation ne peut se réduire à cette dimension. Dans cette perspective, le rôle du CPE devient capital en tant qu’il fait vivre le règlement intérieur avec ses droits et ses obligations (sur le plan juridique) et ses droits et ses devoirs (sur le plan éthique auquel l’éducation ne doit pas échapper). Il est tout aussi important auprès du chef d’établissement dont il est le conseiller et auprès des enseignants. On voit que l’application des textes de 2000 laisse parfois à désirer alors que pour un CPE, motiver une décision, appliquer la règle de proportionnalité et faire vivre le contradictoire relève d’abord de l’éducatif et non du juridique.

J.-M. L. : Pouvez-vous revenir à l’équipe de direction ?

A. P. : L’équipe de direction est constituée du chef d’établissement, de l’adjoint et du gestionnaire. Le CPE ne fait donc pas partie de l’équipe de direction stricto sensu. Mais il n’est pas un électron libre, il s’inscrit dans une chaîne hiérarchique (il est lui-même cadre à mes yeux) et il va de soi que des cas d’élèves, des situations de conflits, des thèmes de vie scolaire doivent être traités en commun, à charge au CPE de jouer son rôle parce qu’il connaît bien tel élève et parce qu’il est l’expert de la vie scolaire pour que le chef d’établissement prenne la décision la plus juste possible. À charge au chef d’établissement de définir clairement les délégations pour que le CPE sache ce qu’il peut et doit décider seul et ce qu’il doit faire remonter.

J.-M. L. : Et les enseignants ? S’opposent-ils «  catégoriellement » à la vie scolaire ? Comment pourraient-ils prendre part à la crédibilisation du travail éducatif ?

C. V.  : Je crois qu’il est difficile d’accuser quiconque. C’est une affaire de culture et d’histoire, d’identité plus que de rationalité. On ne peut pas demander à un enseignant de changer de métier ou de renoncer à son statut. Mais la question de l’éducatif se pose à l’enseignant. Il s’en aperçoit chaque jour. Il n’a besoin de personne pour l’apprendre.
L’enseignement n’est pas juxtaposé à l’éducatif et l’éducatif ne se rajoute pas à l’enseignement. Ce n’est pas faire plus, mais c’est probablement faire autre chose. Prendre en compte l’éducatif c’est faire autrement, accepter un certain déplacement des finalités et de l’image du professeur.
Faute d’intégrer ces déplacements on crée des malentendus. Le premier d’entre eux est la question du « lieu de vie ». L’établissement est-il un lieu de vie ? Il ne faut pas faire de cette question un casus belli. Il n’y a pas d’établissement (ni même de lieu de travail, dans l’entreprise et ailleurs) où les professionnels ne disposent pas d’un petit coin pour discuter le midi autour d’un café ou d’un chocolat. C’est un aspect de notre société, le travail social se construit autour d’un pôle de convivialité. Les relations de travail ont perdu de leur rigueur. Elles exigent plus de proximité. C’est un phénomène culturel qui envahit l’espace social y compris à l’école. L’école : lieu de vie, c’est tout naturel, John Dewey en parlait déjà.
Les élèves comme les adultes ont besoin de ces espaces parallèles pour tisser du lien social. La notion de lieu de vie n’a pas d’autre ambition, elle traduit simplement une modification de nos modes de vie et de relation au travail. C’est donc la condition même de l’arrimage de l’éducatif au pédagogique. Pas de quoi alimenter un conflit avec les enseignants. D’autant que cette pratique sociale me paraît aujourd’hui bien intégrée par le corps enseignant.
Le malentendu de l’éducatif se traduit par un décalage entre le discours et la pratique. Le discours doit rester noble, tandis que la pratique est toujours prosaïque. On ne veut donc pas en parler. C’est ainsi que s’installe une incompréhension qui n’a pas lieu d’être car la pratique enseignante relève d’une difficulté extrême. Elle implique un investissement de soi dont on n’a pas idée. L’immense majorité des enseignants s’efforce d’améliorer sa pratique et cela ne peut se faire qu’en prenant en compte l’éducatif et en instillant des méthodes démocratiques d’autorité. Il ne peut pas en être autrement, faute de quoi, la machine scolaire aurait explosé depuis longtemps.
La pratique enseignante relève d’une expérience intrinsèquement éducative parce qu’elle s’appuie à la fois sur la temporalité, le développement cognitif et l’art délicat de la relation. Certes, tout le monde n’a pas la même aptitude à maîtriser ces dispositions. Je crois, fondamentalement, que la réforme des pratiques démocratiques s’accomplit dans le quotidien, mais que nous ne savons pas la voir et que nous aimerions que cela aille plus vite. La réforme des pratiques ne repose pas sur des décrets mais elle se fabrique sur le long terme.
Si l’on regarde dans une telle perspective, on s’aperçoit que la pratique enseignante s’est rénovée de façon considérable : le cours magistral n’est plus la seule méthode. Il y a aussi l’interdisciplinarité, la pratique de l’autonomie, le développement des compétences dialogiques, l’aide et le soutien, les modules, la découverte professionnelle. La prise en compte des élèves tels qu’ils sont, l’écoute, le dialogue, le conseil sont des démarches éducatives courantes dans le monde enseignant.
Par contre, ce qui fait obstacle c’est le travail solitaire ou au cas par cas. Les CPE entretiennent de bonnes relations avec les enseignants. Ils travaillent conjointement sur les élèves qui posent problèmes (cf. J.-M. Zakhartchouk). Mais il nous manque une vision globale qui permettrait de poser clairement et collectivement dans l’établissement les exigences d’une stratégie éducative intégrée. Cette pratique collective ne semble pas inscrite dans l’identité enseignante. Et c’est dommage. Il faudrait conceptualiser cet espace normatif et le doter de moyens conséquents pour avancer réellement dans la réforme de l’école démocratique.
On ne s’étonne donc pas de voir la vie scolaire reléguée à l’extérieur du champ pédagogique, dans l’espace limitatif de la socialisation scolaire. L’exception française, ce n’est pas la vie scolaire, mais l’impossible réforme de cette stratégie éducative globale. En restant confinée dans l’espace éducatif, la vie scolaire retrouve une division du travail déjà ancienne (cf. Annie Tschirhart) et semble-t-il indépassable. Cela n’empêche pas de s’interroger sur la pertinence et l’efficacité de ce dispositif qui, de fait, apparaît comme une exception culturelle.

J.-M. L. : Effectivement, la vie scolaire fait figure d’exception culturelle : mais produit-elle des apports réellement positifs à l’éducation des jeunes en France ?

C. V. : Alors même qu’elle tente de résoudre la crise de l’éducation démocratique, la vie scolaire se heurte au clivage originaire de l’éducation augustinienne. Elle achoppe sur la tradition persistante des représentations à la fois individualistes et intellectualistes de l’enseignement. C’est pourquoi il faut voir la vie scolaire non comme un dispositif achevé ou une fin en soi, mais bel et bien comme une réforme impossible.
Mais ce qui est plus grave, c’est la conséquence de cette coupure : la mise à distance de l’éducatif (le corps, l’impur, etc.) à la périphérie de l’enseignement. Ce qui ne posait pas de problèmes quand l’institution triomphante imposait ses normes, son éthique, ses valeurs, ses codes, ses procédures, etc., ce qui allait de soi quand l’établissement était soumis au régime disciplinaire, pose désormais problème quand l’individu revendique ses propres normes. Comment en effet éduquer quand chaque individu prétend se désolidariser du bien commun ? Quelle éducation quand chaque enseignant élabore lui-même ses propres attentes ? Exigence d’un côté, tolérance de l’autre. Où est la ligne éducative ? Et c’est pourtant là le challenge, le pari impossible de la vie scolaire.
Il s’agit en effet d’inventer un lieu stratégique qui va permettre d’établir un minimum normatif pour faire cohabiter en bonne intelligence les membres de la communauté scolaire. Sans oublier de faire participer les parents (cf. Lydie Pfander-Mény). Énoncer les droits et obligations des élèves. Formuler les attentes en matière de comportement. Trouver des consensus entre les différents partenaires. Médiatiser les conflits. Etc. Il s’agit, pour la vie scolaire, de mettre de la cohérence normative là où elle fait défaut.
Ainsi la vie scolaire est une instance normative où l’on rappelle et fait vivre le règlement intérieur. C’est par conséquent le lieu d’application des sanctions. Le lieu de dialogue où la sanction est formulée, comprise et acceptée. Mais en même temps, c’est le lieu d’accompagnement social des élèves en difficulté. La norme liée à l’établissement a valeur universelle. Les situations sociales difficiles ne sont pas dérogatoires. C’est pourquoi il faut accompagner les élèves et les aider à se maintenir dans leur scolarité. D’une façon générale, cette fonction normative, cet enjeu de l’état de droit de la vie scolaire est bien compris et pris en charge par les CPE et les personnels (AED) qui interviennent dans ce champ éducatif.
La vie scolaire intervient dans deux autres domaines de l’éducation : primo, la prévention des conduites à risque : addictions, consommation d’alcool et de tabac, prévention du sida, etc. Secundo, l’initiation à la vie civique.
La prévention en milieu scolaire est indispensable. Il faut toucher les jeunes dans les lieux où ils se trouvent et notamment à l’école. C’est une action éminemment difficile, dans tous les cas, mais nécessaire. Il en reste toujours quelque chose et cela permet souvent de retarder le passage à l’acte. Cette action peut s’appuyer sur l’accompagnement institutionnel du CESC. C’est mieux et c’est plus efficace.
La vie scolaire est aussi un lieu de militantisme civique. Tandis que la communauté des enseignants montre peu d’empressement pour l’expression démocratique des élèves, c’est dans la vie scolaire que se pratique cette formation. (cf. G. Mamou) Il est essentiel que les élèves portés par la culture démocratique apprennent à l’école quelles en sont les formes, les contraintes, les avantages et les inconvénients. La vie civique s’apprend comme le reste. Comme les autres compétences du socle commun de connaissances. Mais comme les transferts pédagogiques, la vie scolaire ne fait pas mieux. Tous les élèves ne deviennent pas des citoyens actifs. Néanmoins, elle en révèle un certain nombre. Elle permet à certains d’entre eux de faire une véritable expérience militante et sociale.
La pertinence et l’efficacité de cette exception culturelle restent difficiles à évaluer car la vie scolaire conçue d’abord comme le fer de lance institutionnel de la rénovation démocratique s’est trouvée cloisonnée dans un espace périphérique qui dénature son programme et ses fonctions. Cependant cet avatar historique de l’organisation scolaire s’est peu à peu cristallisé autour de fonctions propres qui assurent la régulation normative de l’établissement. Issue de l’exigence démocratique, la vie scolaire exerce, au sein de l’organisation éducative (internat, demi-pension, externat, etc.) une fonction diffuse d’élaboration normative liée aux valeurs de la démocratie. C’est effectivement dans la vie scolaire que l’élève apprend la responsabilité, la rigueur et la réciprocité du respect : se faire respecter mais respecter l’autre et respecter l’institution, apprendre la tolérance, acquérir le sens du pluralisme, etc. C’est dans la vie scolaire que l’élève rencontre l’obstacle de l’altérité et reconnaît l’enjeu de l’échange et de l’hospitalité. C’est de cette façon qu’il construit l’idée de lien social, d’obligation civique, etc.

J.-M. L  : L’extension de l’âge de la scolarité obligatoire et la réduction de la majorité légale ont provoqué un chevauchement qui met de plus en plus souvent en concurrence le statut d’élève et celui du citoyen majeur. Comment se règlent ces doubles appartenances, quelles en sont les conséquences ? Sont-elles la réelle occasion d’une préparation à un devenir citoyen ? Quel est de fait l’attente de la société dans cette préparation ?

C. V. : L’avènement de la culture démocratique dans notre système scolaire et la conservation dans ce même système du modèle disciplinaire pose des problèmes de cohérence quant à la gestion des élèves les plus âgés, notamment les élèves de dix-huit ans et plus qui se trouvent au lycée ou au LP. Ces élèves sont-ils élèves ou sont-ils adultes ? La prolongation scolaire pose un premier problème : celui des limites de l’éducation et de la responsabilité. Jusqu’à quel âge éduque t-on ? Et à partir de quel âge a-t-on à faire à un adulte responsable ? Peut-on éduquer un jeune libre, autonome et responsable de sa décision ?
Il y a sans doute une limite qui s’inscrit dans une certaine progressivité : on ne s’adresse pas à un élève de seconde comme à un élève de terminale et plus encore comme à un élève post-bac. Ces derniers sont déjà responsables et si le discours garde une dimension éducative, il s’appuie avant tout sur la responsabilité de l’élève.
Mais le problème que l’on soulève ici n’est pas spécifique au cas des élèves majeurs dans l’école. Il est plus général et concerne le principe même de l’éducation par l’autonomie.
Dans la conception traditionnelle, l’enfant doit être protégé et contraint car il est considéré comme irresponsable. Même s’il est fautif, il continue à bénéficier de la protection car il est irresponsable en tant qu’enfant.
À l’opposé, dans l’éducation par l’autonomie, on s’adresse à un enfant autonome et responsable. On laisse libre cours à l’épanouissement et l’on renonce à la contrainte. C’est un modèle paradoxal, car il évacue l’éducation qu’il suppose. De plus, si l’élève est responsable, il n’a plus besoin de protection. Ce paradoxe met en évidence une des impasses de notre modèle d’éducation qui considère l’enfant à la fois comme autonome et irresponsable. Libre et fragile. Cette contradiction touche aussi la justice des mineurs : la mise en cause de l’ordonnance de 1945 sur la priorité de l’éducatif sur le répressif.
Dans le domaine qui nous concerne, nous sommes amenés à gérer cette contradiction en superposant la responsabilité de l’élève à celle de l’éducateur. L’élève est certes responsable mais son autonomie reste accompagnée, l’éducateur devant protéger l’élève et assumer la responsabilité de son comportement. L’éducation par l’autonomie n’évacue pas l’éducateur mais elle lui donne une responsabilité spécifique d’accompagnement, de dialogue, de commentaires, voire dans les cas limites, de contrainte et de sanction. L’éducation démocratique ne peut pas économiser l’autorité (cf. E. Prairat).
L’enjeu de ce paradoxe dans la vie scolaire est de trouver la bonne tonalité, à chaque étape du développement de l’élève, entre l’autonomie de l’élève et sa capacité à l’assumer. Dans tous les cas l’éducateur reste responsable de l’éducation des élèves. La découverte de l’autonomie est progressive. Dans une éducation idéale, plus l’élève grandit, mieux il est à même d’être responsable et d’assumer son autonomie. C’est ce que préconisent les textes, ce qui arrive le plus souvent et c’est ce que la société attend : que l’élève puisse à l’école faire de vraies expériences d’autonomie, assumer de vraies responsabilités. C’est ce qui l’aidera, par la suite, à s’engager dans des responsabilités plus conséquentes.
Parfois, au contraire, dans notre système fermé et infantilisant, l’autonomie devient de plus en plus risquée à mesure que l’élève s’approche de la responsabilité civile. Il est toujours difficile d’assumer une responsabilité éducative face à un élève majeur. Le jeu de l’autorité, la crédibilité de l’éducateur résident alors dans l’histoire de la relation éducative que l’on a construite avec cet élève devenu subitement « responsable ». Il faut ajouter que ces situations de conflit avec des élèves majeurs résultent souvent de configurations scolaires inadaptées à de jeunes adultes qui revendiquent toute leur place dans la vie civile. Les formes de la scolarité au lycée manquent de souplesse : elles ne permettent pas toujours à de jeunes adultes avec des charges sociales contraignantes (notamment emploi salarié) de suivre une scolarité secondaire adaptée.
Le cas des jeunes majeurs ouvre à l’organisation scolaire un espace d’innovation et de négociation qui n’est pas encore envisagé. Mais c’est un des enjeux de la vie scolaire de médiatiser ces conflits et de trouver des solutions quand c’est possible.

J.-M. L. : Quels résultats peut-on attendre de la vie scolaire ? Dans un contexte de rentabilisation des efforts de la communauté nationale, comment évaluer cette activité, et les personnels qui l’ont en charge ?

A. P. : Pour évaluer la vie scolaire, le mieux est de partir du texte qui régit les CPE sans s’y enfermer. J’insisterai d’abord sur la question de l’assiduité et de son contrôle. C’est une question-clef quand on sait le lien qui existe entre absentéisme et décrochage ou sortie prématurée ou sortie sans qualification. La réalité est de plus en plus hétérogène : des élèves présents ont l’esprit ailleurs, certains zappent des cours, d’autres sont très absentéistes mais veulent garder leur statut d’élève, je pense également aux élèves présents qui disparaissent du jour au lendemain sans que nous ayons décelé le moindre signe avant-coureur… Mais la relation entre absentéisme et décrochage reste forte. Quand des actions de prévention marchent, le CPE y a un rôle fort, le chef d’établissement est très impliqué, le partenariat, en interne et en externe , les actions de prévention sont nombreuses, les parents sont accueillis, bref, l’observateur constate d’abord un « climat » ou une « culture » d’établissement qui est perceptible quand on entre dans l’établissement, dès le hall d’entrée et le type de relation entre les élèves et les personnels… Pour que son action soit efficace, le CPE doit y croire, cette conviction doit être visible et audible, et d’autre part, il doit s’inscrire dans un collectif avec ses propres outils de travail pour le suivi des cas et des cas éventuels. En ce sens, l’évolution de cette profession ressemble fort à celle des personnels de direction qui ont à se doter de tableaux de bord de plus en plus sophistiqués et d’autre part à faire vivre un projet d’établissement et à animer la vie pédagogique et éducative de l’établissement en se situant sur le registre du leadership.
À un niveau, comme tous les autres acteurs de l’ÉPLE, mais plus qu’eux, le CPE doit faire passer des lois, des règles, des codes et, pourquoi ne pas le dire ? des normes, des normes de conformité qui permettent ce « vivre ensemble » dont on parle de plus en plus. Par ailleurs, il doit créer des situations d’apprentissage qui permettent à l’élève d’acquérir des « compétences sociales et civiques » ainsi que « l’esprit d’autonomie et l’initiative » dont parle le socle commun de 2006. Peu importe la terminologie ! c’est bien de ce côté-là que se joue la spécificité de la vie scolaire et de l’action du CPE. Avouons que nous avons à travailler pour didactiser ces notions !

J.-M. L. : Qu’en est-il alors de l’épanouissement dont parle la circulaire de 2006 ?

A. P. : Quitte à être politiquement incorrect, je me méfie beaucoup de cette notion. Elle crée des malentendus, pour le moins. On voit bien les réticences de certains CPE (de toutes générations !) à être à la grille le matin pour jouer un rôle de contrôle, un rôle répressif, pour faire en sorte que la rentrée se passe bien et que les éléments extérieurs n’entrent pas dans le collège. On est loin de l’épanouissement et de la fonction d’animateur dont rêvaient sans doute ces collègues, avec beaucoup de générosité d’ailleurs. Mais si l’on veut que l’élève “ s’épanouisse ” et que le CPE soit animateur, et nous le voulons !, mieux vaut que la sécurité soit assurée ! Encore que… J’avoue que je me méfie beaucoup des éducateurs et des politiques qui veulent mon épanouissement ou qui veulent mon bonheur. Mon épanouissement et mon bonheur, je m’en charge ! Dans le même esprit, mais avec davantage de modération, j’utilise la notion d’engagement avec beaucoup de prudence. Si un élève veut s’engager dans une action qui fait vivre le collège ou le quartier ou dans un partenariat avec un pays d’un autre continent, aidons-le, bien sûr ! Mais ne nous contentons pas d’enregistrer son initiative, aidons-le à acquérir telle et telle compétences et aidons-le à les évaluer pour qu’il puisse évoluer et aller encore plus loin. Avec les meilleures intentions du monde, nous risquons parfois de ne faire qu’entériner des inégalités qui trouvent leur origine ailleurs, des inégalités sociales.
Pour revenir à votre question, je dirai que la note de vie scolaire instaurée en 2006 a été un excellent révélateur de cette tension (qu’il nous faut vivre intensément les uns et les autres) entre la conformité sociale, les compétences que j’évoquais plus haut et, enfin, les constructions d’authentiques situations d’apprentissage. Dans cette perspective encore, j’aimerais parler plus souvent de « vie de l’élève » plutôt que de « vie scolaire ».

J.-M. L. : Et si vous nous parliez de l’inspection ?

A. P.  : Je vais vous renvoyer, bien sûr, à la contribution qui est consacrée à cette question. Le doyen de notre inspection générale établissements et vie scolaire y a participé. Elle a le grand mérite de la problématiser et de définir un cahier des charges que les acteurs peuvent partager. Plus modestement, je vais me contenter de dire que je suis toujours surpris de constater combien l’inspection des CPE est une denrée rare. Comme tous les autres acteurs du système, et notamment comme tous ceux qui sont souvent seuls dans leur établissement (je pense aux documentalistes…), bref comme chacun d’entre nous, ils ont besoin de ce regard extérieur, compétent et bienveillant qu’est le regard de l’inspecteur. L’inspecteur aide à situer la vie scolaire dans l’établissement, à situer l’établissement et le service dans des typologies, il est sensible à la cohérence des actions entre elles… Il me paraît éminemment souhaitable que, lors de l’inspection, ait lieu une séance avec élèves. Il faut que les CPE soient ceux qui se préoccupent de la vie de l’élève et de la parole de l’élève. Personnellement, je suis très sensible à la façon de faire vivre le groupe comme ressource, de multiplier les interactions au sein du groupe, de créer des situations qui permettent d’apprendre à travailler en équipe, de faire de l’oral un moyen d’expression mais aussi d’information et de communication, de faire vivre l’oral dans la dimension de la civilité et, ce faisant, de la citoyenneté en acte. Dans le débat comment faire vivre le contradictoire et la conflictualité consubstantielle à la vie politique ? Question d’autant plus difficile que dans l’école de la République, tout n’est pas acceptable, l’argumentation ne peut être le seul critère car l’on peut argumenter sur tout, y compris le pire ! Dans une formation sur les conduites addictives, que faisons-nous de la dimension du plaisir lorsqu’elle est exprimée voire revendiquée par les élèves ? Encore une fois les discours moralisateurs (dont nous nous moquons chez les autres mais que nous utilisons facilement) ou juridico-centristes sont de peu d’efficacité. Sans doute même sont-ils contre-performants.

J.-M. L. : En clair, l’inspection doit aider à clarifier les enjeux de la vie scolaire…

A. P. : Elle contribue à la clarification des enjeux : la prise de parole de l’élève, les situations d’apprentissage, la lutte contre l’absentéisme et le décrochage… Deux remarques d’ordre général, en guise de conclusion pour moi. D’abord, je me réjouis que des textes de plus en plus nombreux parlent de responsabilité. Être responsable, c’est être garant de quelqu’un ou de quelque chose, c’est, d’autre part être en situation de rendre compte, et de rendre des comptes… C’est être en état de parler des effets de ce que l’on a fait. L’analyse systémique et, avec l’effet-papillon, la pensée écologique nous ont aidés à développer cette approche de l’éducation, très ambitieuse et, en même temps, plus opérationnelle que la notion de citoyenneté. Traiter de la sécurité routière fait partie des obligations de l’école, mais il ne s’agit pas d’une fin en soi et le défi qui nous est lancé c’est, à partir de ce domaine, d’élargir l’application de la notion de responsabilité, de lui donner un aspect transcendant et de montrer que, au-dessus encore, se trouve la citoyenneté. Seconde remarque, à propos de la crise d’identité que connaissent les CPE actuellement. Elle est réelle et profonde et il ne faut pas la sous-estimer, ni en sous-estimer les conséquences éventuelles quand on pense comme moi, comme nous, que les CPE sont indispensables au bon fonctionnement de l’ÉPLE (cela va sans dire ! mais c’est mieux si on le dit !). Il ne faut pas non plus sous-estimer ses potentialités créatrices. Dans notre monde post-moderne ou hyper-moderne, tout le monde est en crise. Les dimensions de cette situation sont multiples : géo-politiques, politiques, sociales, psychologiques… Dans ce contexte, j’ai envie de dire, vive la crise des CPE ! Ce qui serait grave, c’est que dans ce monde en crise, les CPE soient hors du coup, dans une sorte de camp retranché ou dans une espèce de tour d’ivoire. N’oublions pas que, en chinois, crise conjoint deux idéogrammes qui signifient respectivement « danger » et « opportunité »… Très grossièrement, dans l’image que les acteurs ont d’eux, les CPE oscillent entre deux caricatures, celles du surgé et celle du GO, sans doute faut-il ajouter un positionnement très variable du conseiller par rapport à la direction, certains étant de futurs personnels de direction, à l’autre extrémité, d’autres se voulant, hélas !, électrons libres. J’aimerais que nous sortions de ces débats piégés et piégeants en faisant des CPE, des pédagogues de l’éducation qui construisent des situations d’apprentissages et qui promeuvent la responsabilité pour faire de nos élèves des citoyens de leur établissement et des citoyens de notre démocratie. J’ose ajouter : des citoyens de notre démocratie qui ne la détruisent pas (le comportement de l’homme démocratique la met parfois en danger), et qui acceptent qu’elle soit, par définition et dans l’action, imparfaite (seul les états totalitaires sont parfaits), inachevée mais encore toujours perfectible.

J.-M. L. : Quelles autres pistes souhaiteriez-vous ouvrir pour cette évaluation ?

A. P. : Je pense à deux axes. D’abord la liaison école-collège, il s’agit d’un dossier-clef et nous éprouvons beaucoup de difficulté à l’ouvrir.
N’oublions pas que l’élève passe d’un univers à un autre quand il fait le saut de l’école au collège, nos collègues du premier degré parlent de l’enfant et nous de l’élève, le traitement de ce qui se passe dans la cour de récréation n’est pas le même que dans le second degré compte tenu de ces problématiques, du nombre d’acteurs, de la définition de leurs tâches, du contenu du règlement de l’école et du règlement intérieur du collège… La notion de vie scolaire n’existe pas dans le premier degré, ne l’oublions pas. Or, toutes les études montrent que le décrochage est le résultat d’un processus qui se construit dans le temps et que la manière dont se fait le saut de l’école au collège est un déclencheur. Ces travaux ne traitent que du cognitif, pour ma part, je fais l’hypothèse que la possession ou non des clefs de l’univers du collège par l’élève a un rôle décisif. Nos enfants vivent ce passage sans problème mais d’autres ne le peuvent pas. Parlons de la vie scolaire dans nos liaisons entre école et collège !
Ensuite, et je fais à nouveau référence au texte de 1982 en élargissant son champ, il est important que le CPE se situe clairement dans le champ de la santé et de la citoyenneté, d’autant que le CESC fait partie désormais des instances officielles de l’ÉPLE. J’avoue humblement que le rapprochement entre santé et citoyenneté m’a longtemps paru curieux même si, bien évidemment, ces deux sujets sont dans les préoccupations de la « vie scolaire » ou de qui s’intéresse à la « vie de l’élève ». Je sais gré à P. Lecorps de m’avoir éclairé en parlant du sujet désirant et du sujet citoyen et de l’articulation entre les deux. La santé trouve son sens dans le sujet désirant. Le sujet désirant et le sujet citoyen sont à la fois (et paradoxalement) pleins et entiers… et en construction ! Enfin, il n’est pas question de dire que l’un détermine l’autre en dernière instance, la question relève de l’indécidable. D’aucuns y verront les traces de Marx et Freud, pourquoi pas ? À condition de parler aussi de Tocqueville (le penseur incontournable de la passion de l’égalité dans la vie démocratique) et de Lacan et de préciser pourquoi ces discours ne peuvent plus être totalisants dans la société des individus déjà évoqués, pourquoi ils ne sont pas « la » clef explicative dans la société « post » d’aujourd’hui : postindustrielle, post-démocratique, post-moderne (mais on dit aussi hypermoderne, sachant que par définition hyper-démocratique est vide de sens).

J.-M. L. : «  De la vie scolaire à la vie de l’élève ». Ce titre en forme d’ouverture exprime une école en évolution  : où en est-on, pour conclure aujourd’hui, donc très provisoirement, de la vie de l’élève ?

C. V. : La vie scolaire est le lieu de la réforme démocratique qui s’accomplit et qui assume chaque jour les contradictions d’une société incapable de se confronter aux phénomènes éducatifs. L’émergence de l’élève comme sujet de droit, comme quasi-majeur est d’autant moins facile à intégrer dans nos représentations scolaires que cet élève reste fragile, qu’il est en demande d’aide et de soutien. Avant de recourir au droit, c’est peut-être sur cette base, en s’appropriant les fondements de la société démocratique et du dialogue que l’on peut reconstruire une notion d’autorité à la fois légitime et efficace. L’autorité démocratique s’inscrit dans l’échange et la congruence.
Dans le quotidien de la vie scolaire, l’élève que l’on rencontre le plus souvent, c’est cet élève qui accepte d’être guidé dans une expérience éducative, qui reconnaît l’autorité légitime du « maître », et lui fait confiance. Avec ce risque lourd d’une idéalisation de l’adulte et d’un déplacement transférentiel. Mais c’est peut-être là, le risque et la condition de toute relation éducative.

[1A. de Peretti, Pour une école plurielle, Paris, Larousse, 1987, p. 198 à 202.

[2A. Renaut, La Fin de l’autorité, Paris, Flammarion, 2004.

[3G. Mendel, Histoire de l’autorité, Paris, La Découverte, 2002. Sur ce sujet, on peut lire également : M. Revault d’Allones, Le Pouvoir des commencements, essai sur l’autorité, Paris, Seuil, 2006.

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