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Introduction


© CRDP de l’académie de Dijon - 2002

Alain Picquenot

Cet ouvrage trouve son origine dans mon activité professionnelle de principal et de proviseur dans des établissements dits difficiles et notamment dans un lycée sensible. Je pouvais constater que l’analyse sociologique était devenue très présente dans le domaine de l’école et qu’elle m’était utile dans l’action. Mais lorsqu’il s’agissait d’expliquer ou de comprendre ce qui se nouait dans la classe ou ce qui se jouait dans la vie de l’établissement, une part de la réalité lui échappait. Et si l’approche psychanalytique permettait de saisir cette part de réalité ? Dans cet ouvrage collectif, je propose que nous nous déplacions de la sociologie à la psychanalyse, non sans oublier les résistances dont elle est l’objet, puis de tenter de définir un espace spécifique dans lequel situer nos réflexions.

Bien sûr, l’époque est révolue où les travaux de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron réduisaient l’école à son seul rôle de reproduction des classes et de transmission de la culture dominante. Mais, pensons-y toujours, il était possible à la fois de regretter cette fonction de reproduction et d’y participer par ses pratiques pédagogiques en classe comme par ses jugements lors de conseils déterminants pour l’orientation des élèves. Et déjà, le psychanalyste aurait eu à dire sur ce double discours !

Aujourd’hui, la sociologie n’oublie pas le rôle de l’école dans le fonctionnement de la société. Mais les relations de causalité ou l’automaticité des mécanismes ont laissé place à du jeu, à des marges de manœuvres et à des zones d’initiatives. Ainsi, Raymond Boudon fait de l’individualisme méthodologique un principe fondamental de ses travaux, Michel Crozier articule l’acteur au système, puis Alain Touraine évoque le retour de l’acteur. Plus près de nous, François Dubet se centre sur la subjectivité du sujet et Jean-Yves Rochex sur l’expérience scolaire. Ici et là, le sociologue évoque la psychanalyse. C’est le cas, récemment, de Monica Gather Thurler lorsqu’elle traite du fonctionnement de l’établissement : qu’est-ce qui fait qu’un acteur s’engage dans une innovation ? qu’est-ce que la culture de l’établissement constituée en partie de mythes, de rites et de croyances ?

Dans la vie quotidienne de l’établissement, l’observateur ressent bien la nécessité de l’analyse sociologique mais également ses limites. Regardons les réactions d’amour et de haine de l’élève pour le professeur, et parfois, reconnaissons-le, de l’enseignant pour l’élève ; mais également à l’égard du proviseur chargé de tous les péchés de la terre ou, au moins de l’institution quitte à ce qu’il soit, plus tard, idolâtré et devenu garant d’un passé idéalisé. Notons que ce qui est hors de l’école (le ministère, le recteur, les parents…) est décrit comme un ailleurs menaçant… Soulignons que le projet d’établissement est parfois un vecteur d’unité contre le morcellement de la salle des professeurs divisée par les statuts, les disciplines, plus ou moins nobles, les âges, les appartenances syndicales, les oppositions entre les fumeurs et les non-fumeurs, voire entre les buveurs de café et les buveurs de thé ? Évoquons les caricatures ou les effigies de tel ministre brûlées sur la place publique par des enseignants au demeurant fort sympathiques et soucieux de transmettre les règles de bonne conduite et la notion de citoyenneté à leurs élèves. Que dire du succès d’expressions comme « s’éclater » ou « nique ta mère » ? Par ailleurs, interrogeons-nous sur ces collégiens qui ont pris l’habitude de se regrouper devant « leur » établissement le samedi avant de partir vers le centre alors que sa situation dans la ville ne justifie pas, rationnellement, ce point de rencontre ?

Nous pourrions multiplier les exemples de ces faits qui, à la fois, montrent les limites du discours sociologique et suggèrent la nécessité d’un autre regard permettant d’expliquer et de comprendre ce qui se passe dans l’établissement. Dans cet ouvrage, modestement, nous voulons montrer que l’approche psychanalytique peut apporter les outils dont nous avons besoin.

La réalité est plus subtile qu’il n’y paraît : le langage « psy » (plus psychologique que psychanalytique) est bien présent dans l’univers de l’école. Tel élève souffre du manque de figure paternelle, tel autre a fait de tel professeur un substitut de la mère et un troisième souffre de la présence d’un grand frère plus brillant… L’analyse est-elle pertinente ? A-t-elle sa place dans un conseil de classe ? Que doivent et que peuvent en faire les professeurs ? Que dire de formules comme « remotivez-vous » ou « concentrez-vous » qui concluent nombre de bulletins scolaires ? Sont-elles d’une grande efficacité ? Les élèves eux-mêmes n’hésitent plus à utiliser ce registre. « Je ne suis pas motivé ! », entend-on de plus en plus souvent. Et la formule devient de plus en plus fréquemment : « Vous ne m’avez pas motivé ! », voire : « Vous n’avez pas su me motiver ! », ce qui signifie : « Je ne suis pas un mauvais élève mais, vous, vous êtes un mauvais prof. » Et que penser de cet élève qui, devant un type d’exercice auquel il n’est pas habitué, dit à son professeur : « c’est nouveau pour moi, vous m’avez psychologiquement déstabilisé » ? Dans quelle mesure s’agit-il de stratégie ou du travail de l’inconscient ?

Reconnaissons-le, quel que soit notre statut dans l’établissement, il n’est pas habituel que nous analysions nos propres réactions devant une situation problématique, a fortiori pour en découvrir la logique sous-jacente, même lorsqu’une discussion en salle des professeurs fait apparaître des divergences d’interprétation et révèle des solutions multiples.

Lors des conseils de classe, nous savons que des représentations sociales biaisent l’analyse des cas d’élèves et les décisions qui y sont prises. Le type d’établissement dans lequel se trouve l’élève et l’image que les enseignants ont de sa situation sociale influencent la décision du conseil à propos de son orientation. À notre connaissance, la prise en compte, de façon explicite ou implicite, de la situation psychologique de l’élève (« elle est dépressive, ses parents viennent de divorcer… ») n’a pas fait l’objet d’étude particulière. C’est pourtant un mécanisme de même nature qui agit. Osons cette hypothèse : tout se passe comme si la psychologisation de certains cas permettait d’éviter de poser le problème (sociologique) du traitement de l’inégalité mais aussi refoulait les mécanismes en jeu dans les situations d’apprentissage et leurs diversités d’un élève à l’autre. Ne faut-il pas voir dans cette situation l’effet d’une conception toujours présente de l’enseignant-démiurge fruit d’une opération d’auto-engendrement ? Interrogeons-nous : le recours au langage psychologique n’est-il pas un moyen de rejeter l’approche psychanalytique ? Ne faut-il pas parler de déni de la psychanalyse ?

Pour notre part, nous souhaitons construire notre réflexion à partir de définitions élaborées par Freud et de thèmes privilégiés par l’approche psychanalytique dans le champ éducatif. Dans cette démarche, nous ne pourrons pas faire l’économie de sa dimension épistémologique.
Rappelons-nous ce que Freud écrivait à propos de la psychanalyse dès 1923. Elle est :
– « un procédé pour l’investigation de processus psychiques à peu près inaccessibles autrement »,
– « une méthode fondée sur cette investigation pour le traitement de désordres névrotiques »,
– « une série de conceptions psychologiques acquises par ce moyen et qui s’accroissent progressivement pour former une nouvelle discipline scientifique ».
Utiliser l’approche psychanalytique pour étudier la vie d’une classe par exemple ne saurait conduire à une cure. Mais il est possible d’utiliser la « théorie » et, surtout, le « procédé » pour comprendre ce qui s’y joue, d’appliquer des concepts pour décrypter la réalité et y rechercher des contenus inconscients dans le souci de permettre aux acteurs d’en tenir compte dans leurs attitudes, leurs comportements et leurs pratiques ultérieures.

Dans cette perspective ouverte par Freud, quelques thèmes de recherche retiennent notre attention de façon privilégiée.
– Le rapport au savoir, pour ce qui concerne l’élève mais également le professeur. Cette notion est née dans le champ psychanalytique, grâce à Jacky Beillerot et à son équipe (Claudine Blanchard-Laville et Françoise Hatchuel qui ont participé au présent ouvrage en font partie) puis elle a été popularisée dans le champ sociologique notamment grâce aux travaux de Bernard Charlot. Qu’est-ce qui fait que j’ai (ou non) envie d’apprendre ? envie d’enseigner ? Plutôt que d’envie, ne s’agit-il pas plutôt de désir ?
– Le rapport à la personne : c’est-à-dire d’élève à élève mais également de professeur à élève, d’élève à professeur, de professeur à professeur… Pour traiter plus précisément de cette question, nous devrions évoquer tous les acteurs qui participent au fonctionnement de l’établissement : le conseiller principal d’éducation, aujourd’hui en première ligne pour contenir la violence du quartier, l’infirmière qui reçoit les confidences de « ses » filles… En bref, la classe, l’établissement sont des lieux de transferts et de contre-transferts, ils mettent en jeu des adolescents dans leur spécificité et, d’autre part, des adultes qui ont choisi un métier les mettant en contact avec des adolescents. Et, de surcroît, l’institution demande de plus en plus souvent à ces solitaires, seuls maîtres à bord dans leur classe, de travailler en équipe et avec des partenaires !
– Le rapport au groupe. Dans notre système, le groupe-classe reste l’unité principale de fonctionnement de l’établissement. Il est un groupe relativement stable qui agit en interaction avec le professeur de lettres plutôt sévère le mardi de 8 à 9 puis avec le professeur d’anglais plutôt « cool » l’heure suivante. Mais la réalité est plus mouvante : l’élève appartient à un demi-groupe institutionnalisé qui a été construit à partir des résultats à des épreuves d’évaluation ou de l’ordre alphabétique, il peut par ailleurs appartenir au groupe des internes du troisième étage ou à celui des délégués d’élèves… À chaque fois, se posent les mêmes questions : qui dirige le groupe ? qui jouera le rôle du chouchou ? du bouc-émissaire ? ou de la mascotte ?
– Le rapport à l’institution. Cet aspect est encore mal connu et peu exploré. Le professeur est membre de l’institution, le proviseur représente l’institution. Il est bien question ici de l’établissement, institution porteuse de la loi, sans doute affaiblie aujourd’hui en organisation. Il peut être question également de la culture de l’établissement qui produit des angoisses face au changement ou, au contraire, invite aux innovations.
Rapport au savoir, à la personne, au groupe, à l’institution… Rapport au savoir, au pouvoir et à la loi, pourrions-nous dire également, dans le jeu des désirs, de l’amour et de la haine, du principe de plaisir et du principe de réalité, de la pulsion de vie et de la pulsion de mort… La psychanalyse doit nous permettre de saisir cette partie de la réalité de la vie de l’établissement.

La psychanalyse traite de multiples thèmes. Les articles de cet ouvrage l’illustrent. Par ailleurs, comme l’approche sociologique, l’approche psychanalytique est plurielle. Paul-Laurent Assoun a bien montré ce qu’il en est dans l’étude des textes littéraires. L’étude du thème des trois coffrets dans une pièce de Shakespeare n’obéit pas à la même démarche que l’étude du cas Dostoïevski. Une épistémologie de la psychanalyse dans le champ éducatif reste à inventer. Aujourd’hui, la caractérologie de type psychanalytique trouve ses limites, la recherche systématique du triangle œdipien ne saurait être un objectif en lui-même, et nous mettons plus volontiers l’accent sur le travail de l’inconscient dans la classe (au sens où Freud parle du travail du rêve). L’utilisation de l’outil psychanalytique répond à des besoins dans l’action : pourquoi ai-je réagi de telle façon devant tel élève dont l’attitude est insolente et délibérément provocatrice ? _ Pourquoi, en salle des professeurs, ai-je répondu violemment à un collègue qui, finalement, exprimait un point de vue qui devait susciter le débat ? Pourquoi tel élève brillant, tout à coup devient-il un mauvais élève, chahuteur de surcroît ? Et, bien sûr, nous devons évoquer l’utilisation de plus en plus fréquente d’une approche psychanalytique dans la formation des enseignants, notamment dans la formation continue, et principalement pour ceux qui sont en situation de souffrance. Dans ce dernier cas, la finalité est simple : les membres du groupe doivent sortir d’un stage plus au clair à propos des logiques qu’ils mettent en œuvre (ou qui les mettent en œuvre ?).

Dans la même perspective épistémologique, nous voyons combien la psychanalyse est apte à nous aider à mieux comprendre les situations dans lesquelles nous sommes et pourquoi, paradoxalement, elle est encore si peu utilisée et le plus souvent rejetée. Le développement des sciences dites « dures » (François Jacob, Ilya Prigogine…) se fait sous le signe de la complexité ou de l’hyper-complexité. Les relations de causalité et la construction de modèles capables de prévoir la réalité seule et unique ne sont plus de mise. La nouvelle science se place sous le signe de l’aléatoire et de l’incertitude. Les travaux d’Eugène Enriquez relèvent de cette démarche. La psychanalyse apparaît, paradoxalement, comme une science du singulier, par son discours à même de traiter des différentes interactions entre des sujets et des inconscients dans un groupe-classe, dans une situation d’apprentissage, avec un professeur, dans un établissement et en même temps, un outil capable de nous aider tout en nous remettant en cause, un outil pour mieux comprendre ce qui se passe mais aussi pour agir avec davantage de pertinence. Dans tout ce jeu de détours qu’elle offre, chacun comprend donc combien elle peut être déconcertante et pourquoi il peut être si tentant de la rejeter ! Cette complexité nous invite aussi à réfléchir à une sociologie de la psychanalyse et à une psychanalyse de la sociologie et sur la démarche même qui fut la nôtre !

Idéalement, à nos yeux, l’approche psychanalytique dans le champ éducatif se situerait dans un espace à trois dimensions. Il est défini par :
– d’une part, le procédé d’investigation défini par Freud et éclairé par sa théorie,
– d’autre part des objets (savoir, personne…),
– enfin, dans une troisième dimension, des articulations diverses entre ces différents objets sans enlever la nécessité de l’approche sociologique !
Cet ouvrage collectif réunit des auteurs ayant des références théoriques diverses. Ils s’intéressent à des acteurs différents : professeur, conseiller principal d’éducation, élèves… Et les sujets abordés sont multiples. Les différents articles constituent une excellente introduction à une première réflexion sur l’apport de la psychanalyse au champ éducatif, Jean-Claude Filloux nous offre une vision historique des relations entre la psychanalyse et la pédagogie. Didier Quef esquisse une réflexion sur l’autorité et le pouvoir. Dans une première partie consacrée aux professeurs, Jacques Natanson traite du désir d’enseigner et Claudine Blanchard-Laville des plaisirs et des souffrances des enseignants ; Madeleine Natanson centre son analyse sur la formation des enseignants à partir de l’expérience des groupes Balint. Dans la deuxième partie consacrée, elle, aux élèves, Jacques Levine a rédigé pour cet ouvrage un article théorique sur le refus d’oublier. Claudine Blanchard-Laville et Françoise Hatchuel étudient le rapport au savoir et Anny Cordié s’intéresse à l’échec scolaire. Il nous a semblé intéressant de conclure cette partie par le texte de Jeanne Moll qui prend le groupe pour objet. La troisième partie s’intéresse à d’autres éléments trop souvent négligés : des acteurs comme le CPE (Jacques Pain) et le manager (Florian Sala) ainsi que la dimension établissement (Bernard Pechberty). La conclusion revient à Francis Imbert et Mireille Cifali qui nous invitent, chacun à sa façon, à être responsables. Françoise Clerc se livre à un travail de relecture des articles de ce volume et nous invite à les situer dans de nouvelles problématiques. La formation des enseignants est un fil qui relie entre elles la plupart des contributions.

Par ailleurs, l’approche psychanalytique a son mot à dire sur bien d’autres thématiques qui ne sont pas abordées dans le présent ouvrage. Nous en citerons quelques-unes : Que veut dire gérer un groupe à une époque où l’individualisme et le narcissisme deviennent une donnée essentielle de la vie sociale ? Qu’en est-il de la crise d’identité des enseignants pris entre leur culture professionnelle, les demandes de l’institution et celles des familles ? _ Que signifie la notion de transmission entre générations alors que les frontières entre les générations s’effacent ? Que dire de ces élèves qui ont tout pour échouer à l’école et qui y réussissent, qu’il s’agisse de jeunes filles d’origine maghrébine ou de ces jeunes garçons pour lesquels le moniteur sportif ou « l’oncle qui s’en est sorti » ont servi de modèle positif en leur permettant de ne pas sombrer dans un sentiment de trahison à l’égard de leur milieu d’origine ? Alors que notre société se juridicise, qu’en est-il de notre rapport à la loi, celle du juriste et celle du psychanalyste ?…
Par cet ouvrage, nous avons voulu relancer le débat sur « éducation et psychanalyse » et explorer quelques pistes, mais nous sommes loin d’avoir épuisé la réflexion ! Nous souhaitons qu’il permette aux lecteurs de porter un autre regard sur leur réalité professionnelle afin qu’ils y découvrent l’« autre scène » !

Au-delà des questions épistémologiques, théoriques, méthodologiques et pratiques, la psychanalyse est à même de tenir un discours éthique. Lors du stade œdipien, c’est en renonçant à la toute-puissance que l’enfant construit le chemin qui va lui permettre de devenir adulte ; c’est en tenant compte du fait que nous ne sommes pas un sujet rationnel maîtrisant son destin que nous serons capables de jouer nos rôles d’adultes auprès des adolescents, enfin, c’est en leur reconnaissant cette part d’ombre en eux qu’ils n’admettent pas que nous les aiderons à tirer profit des situations d’apprentissage, didactiques, pédagogiques et éducatives, que leur impose l’école.

Bibliographie

P.-L. Assoun, Littérature et psychanalyse, Paris, Ellipses, 1996.
E. Enriquez, L’Organisation en analyse, Paris, PUF, 1992.
J-C. Filloux, Champ pédagogique et psychanalyse, Paris, PUF, 2000.
M. Gather-Thurler, Innover au cœur de l’établissement, Paris, ESF, 2000.
R. Kaës et al, L’Institution et les institutions, études psychanalytiques, Paris, Dunod, 1988.
A. Picquenot, “ De la souffrance des enseignants ” in Je est un autre (AGSAS, 2001), p. 96 à 99.
J.-Y. Rochex, Le Sens de l’expérience scolaire, Paris, PUF, 1995.

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