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Introduction


© CRDP de l’académie de Dijon - 2004

Alain Picquenot

Le thème de la responsabilité est de plus en plus présent dans notre quotidien et de plus en plus amplifié par les médias. Par exemple, les affaires dites du sang contaminé, de la vache folle, du Crédit Lyonnais et de l’amiante nous amènent à nous interroger sur les mécanismes qui ont conduit à de telles catastrophes et à nous demander qui en est responsable. La prise en compte des questions d’environnement et le thème plus récent pour l’opinion du développement durable illustrent les mêmes préoccupations. L’affaire du sang contaminé est éclairante : le scientifique se révèle ignorant à un moment donné, il rencontre des difficultés pour se faire reconnaître et pour se faire entendre par les décideurs (dans d’autres cas, il tend à se substituer à lui), l’application des intentions des politiques n’est pas automatique, qu’il s’agisse de l’administration ou du groupe professionnel concerné (ici, celui des médecins), il met également en lumière le rôle des médias qui informent, alertent, affolent ou font pression… Aux yeux du simple citoyen, les relations entre le Premier ministre, son ministre, les membres du cabinet, spécialistes ou non, les membres de l’administration centrale, font déjà du processus de décision un labyrinthe. Il est perçu comme d’autant plus incompréhensible que la justice est jugée trop complexe, trop lente et, finalement, trop laxiste. Un ministre lui a ajouté une dimension morale en se déclarant « responsable mais pas coupable ».

Dans le monde de l’éducation, l’affaire du panneau de basket dans un lycée de Seine-Saint-Denis a secoué les esprits. Un proviseur et un gestionnaire ont été jugés et le gestionnaire a été condamné. L’affaire du Drac a ajouté à l’émotion ressentie sans doute parce qu’elle concernait des enseignants. Dans un autre registre, l’affaire des foulards de Creil avait déjà été un déclencheur : le ministre y donne la parole au juge, ce qui aurait été affaire politique devient question de droit, l’État central laisse l’initiative au chef d’établissement. Les enseignants ont également découvert le pénal qui les laisse devant le juge sans protection particulière, à un moment où l’opinion cherche de plus en plus fréquemment des responsables et des coupables tantôt par souci de justice tantôt par esprit de vengeance. Les personnels de l’éducation ressentent qu’ils ne sont pas des « intouchables [1] ». Le fameux dictionnaire de F. Buisson ne connaît qu’une rubrique intitulée « responsabilité civile [2] », aujourd’hui, dans la rubrique « responsabilité », le Dictionnaire encyclopédique de P. Champy et C. Etève décrit quatre formes de la responsabilité judiciaire : trois civiles et une pénale [3].
Ces quelques exemples pris dans l’actualité récente illustrent une situation nouvelle de crise et montrent qu’expertise, politique, droit et morale sont inextricablement mêlés au rendez-vous de la responsabilité. Mais qu’est-ce que la responsabilité ? Que signifie être responsable ? Existe-t-il une spécificité de la responsabilité dans le champ éducatif ? Comment exerce-t-on sa responsabilité ou ses responsabilités dans une école, dans un établissement ou au sein du système éducatif ? Cet ouvrage tente de répondre à ces questions, au moins il s’efforce de les poser clairement. Pour notre part, nous souhaitons ouvrir le débat en tentant de définir la notion de responsabilité et de décrire les caractéristiques de monde de l’éducation aujourd’hui : un univers stable s’effrite ou s’effondre depuis une vingtaine d’années et celui qui se construit oblige les acteurs à se poser la question de leur responsabilité. Dans un premier temps, nous accorderons une large part aux tensions qui constituent la vie et le fonctionnement du système éducatif. À nos yeux, le développement de la démocratie (dont nous devons nous réjouir), et celui de l’individualisme (qui est objet de bien des ambivalences) conduisent à cette crise qui appelle une réflexion sur la responsabilité et de nouvelles pratiques.

Perspectives philosophiques

Notre but ne saurait être d’écrire une histoire philosophique de la responsabilité mais une telle approche nous semble indispensable. L’étymologie nous éclaire sur ce mot apparu au cours du XVIIIe siècle et dont l’utilisation se développa au XIXe siècle. Être responsable, c’est répondre de… La langue anglaise distingue plusieurs termes : liable, accountable et answerable ont pour équivalent « responsable ». Ce mot désigne celui qui répond de ses actes envers quelqu’un, celui qui est digne de confiance, celui sur lequel on peut compter. Liablea un sens juridique, il définit celui qui répond des dettes de quelqu’un, accountable qualifie celui qui doit des comptes et qui répond de quelque chose devant quelqu’un, answerable (rare aujourd’hui) celui qui est garant envers quelqu’un de quelque chose. La référence à l’anglais nous fait mieux comprendre plusieurs utilisations du mot responsable dans notre langue [4]. La formule « c’est le responsable » garantit que tout va bien se passer, le responsable du projet rend compte à son chef de service, mais aussi le responsable devra « payer » au propre et au figuré pour cet accident.

J.-L. Génard écrit une histoire (de l’idée) de la responsabilité, plus exactement, il élabore une grammaire qui nous met en état de lire cette histoire [5]. En « je », elle est faculté de commencer, traduite en termes d’intention ou de volonté, en « tu », elle se décentre vers l’autre, c’est à partir du « tu » que l’on jugera de la responsabilité du « je » : a-t-il assumé ses responsabilités ? A-t-il été à la hauteur ? Le « il », lui, illustre la tentation irresponsabilisante des sciences humaines par l’utilisation de la psychologie ou du savoir statistique notamment dans la logique assurantielle d’une société qui, par ailleurs, développe le goût du risque.
Grâce à cette grammaire, nous saisissons les multiples dimensions de la responsabilité :
– Philosophique : quelles relations existe-t-il entre le devoir, le vouloir, le savoir et le pouvoir ? L’apparition de l’individu conçu comme subjectivité et intériorité puis pris dans une relation intersubjective n’est-elle pas le couronnement de la responsabilité ?
– Religieuse : qu’est-ce que le libre arbitre et qu’est-ce qu’être responsable lorsque Dieu (ou les dieux) dirige(nt) le monde ? Quelles sont les conséquences de la laïcisation de (et sur) cette notion ?
– Politique (du politique) : ceux qui ont le pouvoir sont-ils seuls à être responsables ? Mais encore de la politique : quel est le rôle de l’État puis de l’État providence dans la montée en puissance de la responsabilité et dans son évolution irresponsabilisante ?
– Juridique : de quoi suis-je responsable dans ce contrat passé avec telle personne ? De quoi suis-je responsable dans cette collision ? Quelles sont les dispositions du nouveau Code pénal de 1994 ?
– Sociologique  : pensons à la responsabilité sans faute  ; la logique de l’assurance ne préfère-t-elle pas l’indemnisation de la victime à la punition du fautif ?
– Psychanalytique  : qu’est-ce qu’être responsable lorsque l’on sait que le moi est clivé ?
– Scientifique : est-ce que je dispose du savoir nécessaire à ma prise de décision ? Quelles démarches dois-je faire pour d’abord décrire un état des lieux puis me situer dans la prospective ?
– Éducative : si l’homme est perfectible, quelles sont les conditions de sa perfectibilité ? À quelles conditions l’enfant est-il responsable ?
Des philosophes contemporains ont situé cette notion au cœur de leurs écrits. Contentons-nous d’en citer deux. Pour J.-P. Sartre, être libre, c’est être responsable, liberté et responsabilité sont équivalents. À cette thématique est associée la notion d’angoisse. Être libre, c’est être capable de se pro-jeter, de faire des choix. La responsabilité « pour-autrui » passe par un choix du « pour-soi ». Au contraire chez E. Levinas, autrui, c’est-à-dire le visage d’autrui est déjà là, son appel est une obligation, j’en suis responsable car il compte plus que moi-même. Il se situe dans une perspective dostoïevskienne  : « nous sommes tous coupables de tout et de tous, et moi plus que les autres [6]… »

Plus près de nous encore, J. Habermas et H. Jonas mettent en avant la responsabilité dans un monde caractérisé par le développement des sciences et des techniques. L’ouvrage de H. Jonas précisément intitulé Principe responsabilité dans sa première ligne évoque « le Prométhée définitivement déchaîné » et s’achève sur un appel à l’humilité et à la conservation de l’héritage, « un but assez peu modeste de la responsabilité pour l’avenir de l’homme [7] ». Pour H. Jonas, la responsabilité n’est ni symétrique ni réciproque, et en ce sens il est proche de E. Levinas. « L’heuristique de la peur » devient dans le droit d’aujourd’hui, le principe de précaution en matière d’environnement et de développement durable. L’importance qu’il accorde à l’enfant, objet élémentaire de la responsabilité au nom de l’obligation à l’égard de la postérité, fait écho bien sûr dans l’esprit de l’acteur de l’éducation.

Nous proposons de définir la responsabilité de la manière suivante : être responsable, c’est être capable de répondre de quelqu’un ou de quelque chose, d’en être le garant, de rendre compte, et de rendre des comptes à quelqu’un. Cette définition comprend les différentes dimensions morale, juridique et comptable que nous avons déjà évoquées. Elle dit que je suis responsable d’un autre devant un autre. C’est celle que nous utiliserons.

Deux remarques enfin :
– Nous parlerons essentiellement des enseignants, mais notre propos concerne aussi les autres acteurs du système éducatif : notamment les personnels de direction, d’éducation et d’inspection. Une grande partie de cet ouvrage traite de la responsabilité en prenant un métier comme entrée : professeur, chef d’établissement, conseiller principal d’éducation…
– Nous traiterons principalement du second degré. Nombre des observations et des propositions de cet ouvrage intéresseront également nos collègues du premier degré et de l’enseignement supérieur, et aussi de secteurs éducatifs extérieurs à l’Éducation nationale. La notion de responsabilité en matière éducative ne se découpe pas en fonction d’un ordre d’enseignement. Mais un exercice de traduction sera nécessaire compte tenu des spécificités des trois niveaux d’enseignement en matière d’organisation administrative et compte tenu de l’âge des apprenants.

La fin du programme institutionnel

Dans le système éducatif, la notion de responsabilité est récente et son développement se situe dans les vingt dernières années. Il nous faut faire de l’histoire en effectuant un retour en arrière pour décrire cette évolution.
« Liberté, Égalité, Fraternité », cette devise républicaine est encore inscrite au fronton de nombreuses écoles et de certains établissements. À la fin du XIXe et au début du XXe siècle, l’instituteur représentait l’institution et instituait l’adulte et le citoyen. Il était porteur de ces valeurs : le savoir allait permettre le règne de la raison et donc la liberté de l’homme et du citoyen, l’école savait reconnaître le mérite des élèves et développait l’égalité en son sein et, en conséquence dans la société, la fraternité devait couronner l’ensemble. Pouvoir de la raison, progrès scientifiques et progrès politiques dans le sens d’une plus grande démocratie étaient intimement liés.

Aujourd’hui, cette devise, issue de la philosophie des Lumières, mise en œuvre par la IIIe République mais aussi par la Ve République ne fait plus partie des certitudes… La tension entre liberté et égalité longtemps refoulée apparaît au grand jour : l’égalité limite ma liberté et l’exercice de ma liberté peut mettre à mal le principe d’égalité. Dans une réflexion qui fait penser à Tocqueville, l’économiste indien A. Sen nous rappelle que créer l’égalité dans un domaine conduit inéluctablement à développer des inégalités ailleurs [8]. Le XXe siècle a montré que la barbarie sous la forme du nazisme pouvait naître dans un lieu de grande culture. Dans ces conditions, la fraternité n’est plus qu’un vain mot. De son côté, la science devient un discours mathématisé toujours remis en question. Elle interroge un programme scolaire toujours en retard sur la réalité de la recherche et des découpages disciplinaires en décalage par rapport à la vie scientifique. Le progrès est devenu source de menaces pour l’humanité comme le montrent la bombe atomique et la dégradation de l’environnement. Les philosophes du soupçon (Freud, Nietzsche, Marx) largement diffusés par l’école nous ont confirmé que l’homme n’est pas que raison. Enfin, la démocratie semble menacée d’une manière plus « soft » par la société de consommation et par la société du spectacle… Bref, ce qui fondait l’école est menacé et ce, dans notre pays, où elle a été l’instrument principal de la construction de la République et de la constitution de la nation.

F. Dubet décrit le déclin du programme institutionnel [9]. Cette notion lui permet d’analyser le déclin des institutions, dont l’école, grâce à l’étude des instituteurs, des professeurs, des travailleurs sociaux et des infirmières. Des valeurs et des principes permettent à un acteur d’exercer une profession pour laquelle il a une vocation. Cette activité de socialisation doit produire à la fois un individu socialisé et un sujet autonome. Il s’agit d’un «  travail sur autrui », plus précisément d’un travail qui vise à transformer autrui. F. Dubet met en avant trois dimensions  :
– un métier qui peut être une profession lorsque le spécialiste jouit d’une grande autonomie,
– un rôle qui situe l’acteur dans l’organisation à laquelle il appartient – il est de nature « relationnaliste » –,
– la personnalité, c’est-à-dire le « savoir être » du professeur ou de l’infirmière, leur capacité à établir un certain type de relation avec un élève ou avec un patient.
À partir de ces trois dimensions, F. Dubet définit la capacité de l’acteur à « construire son propre travail ».

Dans cette description, nous reconnaissons le travail de l’enseignant dans sa singularité, fût-elle relative. Encore convient-il de distinguer les professeurs du second degré d’une part et les instituteurs ou les professeurs du premier degré d’autre part, dans ce cas-ci, F. Dubet parle d’« une mutation maîtrisée », dans ce cas-là, il évoque « une expérience assiégée ». D’après lui, les « épreuves du métier » sont vécues d’une manière plus positive dans les écoles que dans les lycées, les lycées professionnels et les collèges. Cette mise en perspective historique et la notion de programme institutionnel doivent nous permettre de mieux comprendre l’émergence de la responsabilité telle que nous la connaissons aujourd’hui.

Une nouvelle donne : vers la responsabilité

L’effritement ou l’effondrement du programme institutionnel entraîne de nouvelles problématiques. Dans le débat sur l’école, le thème de l’égalité, popularisé grâce à la formule de l’égalité des chances, a été dominant depuis la fin de la dernière guerre mondiale et notamment depuis la naissance de la Ve République avec, de toute évidence, une continuité entre les décisions des gouvernements de droite et de gauche. Mais de quoi parle-t-on exactement ? Égalité d’accès ? Si oui à quels niveaux et à quoi ? Égalité de moyens ? Si oui, lesquels ? Égalité de résultats ? Si oui de quelle nature sont-ils ? Les questions sont restées en suspens… De plus, depuis les années quatre-vingt, le débat se déplace :
– de l’égalité vers l’équité, ce que montre la notion de discrimination positive apparue en France en 1982, en rupture avec la culture égalitaire (ou égalitariste) de la République, lors de la création des ZEP (zones d’éducation prioritaire) : il faut donner plus à ceux qui ont moins,
– de l’équité vers l’efficacité : la « demande sociale » et les décideurs somment l’école de passer de l’obligation de moyens à l’obligation de résultats,
– de l’efficacité vers l’efficience : les moyens ne peuvent être illimités, il importe de gérer au mieux les deniers publics ou, plus prosaïquement, l’argent des contribuables. Parfois même, il faut faire mieux avec moins de moyens.

Ces tensions sont communes dans les pays occidentaux, riches et industriels (ou postindustriels). Mais notre pays les vit d’une manière particulière, manifestation de ce qu’il est convenu d’appeler l’exception française. Le conflit entre instruction et éducation, incompréhensible pour nos amis étrangers, y fait rage. Il est censé opposer les tenants de la connaissance et ceux de la pédagogie, les savants et les pédagogues, comme naguère la culture du second degré à celle du premier degré. Il se cristallise autour du personnage de Jules Ferry. Défini en 1968 comme continuateur du libéral Guizot et colonisateur au service de la bourgeoisie, il est devenu la figure emblématique de l’école, donc de la République mais aussi des savoirs contre les dérives pédagogistes. C’est oublier que le dispositif pédagogique que nous connaissons encore aujourd’hui, mis en place par Guizot, promouvait une conception de la hiérarchie et de l’ordre dans la société et dans la famille, c’est oublier que les hussards noirs de la République avaient pour mission de transmettre les valeurs de la République aux élèves en les libérant des pressions de l’Église et des idées monarchistes. En deçà de cette idéologisation du problème, faut-il tout simplement rappeler que l’on enseigne aussi ce que l’on est, selon la formule d’Alain et que pour enseigner les mathématiques à l’élève Pierre, il est recommandé d’avoir acquis en mathématiques les notions nécessaires mais aussi de connaître Pierre ?

La question est de nature fondamentalement politique. La France hésite entre un régime républicain et un régime démocratique. C’est ce que montre, à sa façon sans doute, l’affaire du voile dans ses différents moments depuis 1989. L’État, de garant de l’intérêt général devient régulateur de dialogues entre différents partenaires, il lui arrive même d’être un simple partenaire parmi d’autres, au lieu de faire, il fait faire… Le service public se transforme en service au service des publics. Ainsi, l’hôpital ne se préoccupe plus de la seule maladie mais également du malade et de la personne, l’école est toujours chargée de transmettre une culture qualifiée naguère de générale et aujourd’hui baptisée commune mais elle doit s’intéresser à l’élève et au jeune dans sa globalité.

Une autre question, tout aussi politique, mérite attention, elle porte sur le global et le local. Elle s’actualise autour des thèmes de la centralisation et de la décentralisation. Ces problématiques concernent tous les pays européens, y compris les anciens pays de l’Est. La France, pays centralisé et centralisateur par excellence se singularise dans sa manière de les aborder. Pour éclairer le sujet, nous ferons appel à trois notions. Il existe en fait deux types de décentralisation et cette idée doit être confrontée à celle de déconcentration.
– La décentralisation territoriale est la plus connue. Par exemple lors du mouvement de décentralisation des années quatre-vingt, sous le gouvernement de P. Mauroy, l’État a transféré à la région ce qui concerne l’entretien et la construction des lycées, il a fait de même à destination du département pour ce qui concerne les collèges.
– La décentralisation fonctionnelle reste l’oubliée des dialogues et des polémiques. Dans les années quatre-vingt, dans le second degré, l’État a transféré certains pouvoirs à l’établissement transformé en ÉPLE (établissement public local d’enseignement) par exemple pour ce qui concerne la structure pédagogique. Auparavant, l’inspecteur d’académie déterminait le nombre de classes par niveau dans un collège. Désormais, à partir de sa DHG (dotation horaire globale), l’établissement choisit de mettre des classes plus réduites en sixième ou de créer une structure spécifique en quatrième. Le projet d’établissement est devenu l’expression principale de l’autonomie de l’ÉPLE, avec la gestion de la DHG, le budget et le règlement intérieur [10].
– La déconcentration est d’une autre nature. Un échelon supérieur décide de déléguer à un échelon inférieur. Ainsi, parallèlement aux décentralisations, a eu lieu un mouvement de déconcentration en faveur des recteurs. Dans le meilleur des cas, il met en œuvre le principe de subsidiarité qui fait intervenir un niveau supérieur uniquement lorsque le niveau inférieur n’est pas en état d’agir.

C’est dans ce nouveau cadre, très loin du programme institutionnel, qu’il faut traiter de la liberté pédagogique qui caractérise l’enseignant dans sa classe. Il s’agit d’une composante essentielle d’une activité qui est une profession plus qu’un métier, par ailleurs à la fois fonctionnarisée et libérale. Sans doute serait-il plus sain de parler d’autonomie pédagogique puisque les valeurs et les grands objectifs sont définis par l’État. En clair, l’enseignant dispose de larges marges de manœuvres et de grandes zones d’initiatives pour répondre à la question « comment faire ? » lorsqu’il est dans sa classe. Cette situation est non seulement compréhensible mais encore souhaitable compte tenu de l’aspect « relationniste » de la profession. Mais les programmes ne sont pas toujours respectés. D’un professeur à l’autre, y compris dans le même établissement, ce sont des chapitres différents qui ne sont pas traités. Est-ce bien normal pour un service public ? Comment caractériser cette liberté qui devient indépendance d’autant que les opérations de contrôle (autrement dit les inspections) sont relativement rares ? Ne s’agit-il pas d’une transgression de la règle ? D’une déconcentration mal gérée puisque, après tout, le ministre délègue au professeur, fonctionnaire d’État, la mission d’enseigner le programme de mathématiques dans la classe de 5eB de tel collège ? Qu’en est-il alors de l’égalité ? De l’efficacité ? Où situer les responsabilités des uns et des autres ?

L’égalité des chances et la liberté pédagogique étaient deux notions solidaires. La seconde se développait dans la perspective d’une mission et, finalement, elle s’accommodait bien d’une certaine standardisation pour ce qui concernait les valeurs et les contenus. Seuls quelques cas d’enseignants chahutés rompaient l’unité de l’ensemble. Mais ils n’étaient pas inutiles à son bon fonctionnement puisqu’ils permettaient au trop plein d’énergie des élèves de se libérer et au « bon professeur » de voir ce qu’il ne serait jamais. L’enseignant à la fois soucieux de sa liberté pédagogique et au service d’une mission était libre mais pas responsable : la vulgarisation de la théorie de la reproduction de P. Bourdieu et J.-C. Passeron lui disait que les inégalités étaient le résultat normal d’une société inégalitaire. La promotion des élèves méritants n’en mettait que plus clairement en évidence les qualités des enseignants. Aujourd’hui, les situations éducatives sont complexes et incertaines, chacun se sent mis dans l’obligation de réussir. Les recherches elles-mêmes ont évolué, les sociologues insistent sur l’acteur, ils montrent qu’il existe un effet-maître et, dans le second degré, un effet-chef d’établissement. En clair, à situations égales, des maîtres font mieux réussir les élèves que d’autres, des chefs d’établissement font mieux « tourner » leur établissement que d’autres… Dans le second degré les sociologues parlent d’effet-établissement, largement dû à la capacité du proviseur ou du principal à organiser l’ÉPLE et à mobiliser les personnels mais aussi, ne l’oublions pas, à la capacité des professionnels à se mobiliser [11]

L’univers politique et le programme institutionnel sur lesquels se fondait la profession d’enseignant sont, pour le moins, mis en question. Des notions-clefs définissaient la mission des enseignants. En même temps, elles garantissaient, délimitaient et protégeaient l’autonomie des acteurs, elles deviennent problématiques. Elles fédéraient les débats, elles sont devenues sources de débats. Autrement dit, les finalités de l’institution ne sont plus claires, l’institution cesse d’en être une pour devenir une organisation ou un ensemble d’organisations qui, en outre, introduit de nouveaux acteurs [12]. Dans ces conditions, l’autonomie de l’enseignant a perdu ses sources de légitimité, l’enseignant doit à la fois la mettre en œuvre et la justifier.

L’enfant et l’individu, la démocratie et le droit

L’enseignant, le CPE, le chef d’établissement vivent ces tensions qui constituent, en quelque sorte, le cadre dans lequel ils travaillent. Plus précisément, le développement de la démocratie et la montée de l’individualisme, qui vont de pair, ainsi que le nouveau statut de l’enfant qu’ils entraînent font de la situation éducative en tant que telle un lieu problématique. Là se trouvent, à nos yeux, les fondements de la crise du système éducatif et les racines de la responsabilité telle que nous la connaissons.

L’école doit produire des individus autonomes et les enseignants qui sont des professionnels du « travail sur autrui » ont cette mission, ces individus autonomes doivent favoriser le bon fonctionnement de la démocratie et la démocratie doit donner aux individus les conditions de développer et d’exercer leur autonomie. Dans ce contexte, le statut de l’enfant [13] agit dans la société et donc dans l’établissement ou dans l’école, et donc dans la classe (tout cela aurait été incongru il y a seulement quelques années !). De sujet au sens premier (soumis), il est devenu sujet de droit, sujet en situation d’apprentissage et, de plus en plus, sujet de fait. C’est le cas dans sa famille où son autonomie grandit, en tant que consommateur dans la vie économique et dans sa vie sexuelle tandis que les parents cherchent de plus en plus à argumenter et de moins en moins à contraindre (au moins dans les classes moyennes qui servent à la fois de modèle et de repoussoir).

Dans ces conditions, qu’en est-il de l’élève dans le fonctionnement de l’école ou de l’établissement en ce début de XXIe siècle ? D’abord, qui est-il exactement : un élève ? un apprenant ? un jeune ? Dans sa nostalgie du programme institutionnel, l’enseignant peut regretter le temps où l’enfant respectait l’adulte, où l’élève, parfois le disciple respectait le maître et où l’ignorant respectait celui qui savait, sans que puisse toujours se faire le partage entre le respect et la soumission. Cet état de fait est dépassé même si la relation entre le professeur et l’élève reste asymétrique. Dans le meilleur des contrats pédagogiques, l’élève sait où il va, il n’empêche que le professeur en sait plus que lui au commencement de la séquence pour ce qui concerne son contenu et que d’autre part, il a une plus grande lucidité sur les parcours à emprunter pour que l’apprenant arrive au but.

L’élève est une personne, il a par conséquent droit au respect de ses interlocuteurs, par ailleurs, juridiquement, dans son ÉPLE, il a des droits (d’expression, de réunion…) qui font partie de son statut de lycéen. Il en bénéficie comme n’importe quel citoyen de notre pays, aux mêmes conditions : les affaires dites du foulard ou des poursuites engagées à la suite d’articles parus dans la presse lycéenne l’attestent. Allons plus loin : l’élève dans son lycée reste en situation d’apprentissage : en tant qu’apprenant, il a droit à l’erreur, l’éducateur fera preuve de tolérance à l’égard de l’élève à l’école ou de l’adolescent dans l’ÉPLE lorsqu’il aura été auteur de tel type de transgression. L’éducateur aura la même attitude devant le citoyen, membre de la petite cité nommée lycée [14] parce qu’il n’est parfois qu’un apprenti-citoyen. Normalement, la société reste d’une grande exigence à l’égard de ses fonctionnaires et de ses éducateurs qui doivent être irréprochables, y compris au regard de nouvelles obligations, par exemple celles qu’entraînent les droits de l’enfant. Cette donnée nouvelle crée du jeu dans les micro-situations éducatives quotidiennes (pour l’enseignant dans sa classe, le CPE dans la vie scolaire, le proviseur dans l’établissement). Chaque acteur doit prendre dans l’action, dans son ici-maintenant, des décisions qui expriment et engagent sa responsabilité.

À ce moment de notre raisonnement, il nous faut faire un point plus précis sur le droit dans l’éducation [15]. Il n’y a pas de développement de la démocratie sans développement du droit dans la société. Si des états de droit ne sont pas démocratiques, il ne saurait exister des états démocratiques sans droit.  On parle de juridicisation de l’école ou, de façon critique, de pénétration ou d’intrusion du droit dans l’école. Rappelons que, de fait, l’école a été fort longtemps vécue comme au-dessus du droit comme si cette situation était une condition nécessaire à l’enseignement. Le ministère de l’Éducation nationale était celui dont les textes étaient le plus souvent contestés par les tribunaux. Il y a peu, les mesures dites d’ordre intérieur, sur lesquelles la justice refusait de se prononcer, étaient nombreuses à l’école, comme dans l’armée et dans les prisons (et, avouons-le, ce tiercé étrange ne nous troublait guère). Aujourd’hui, ce champ se rétrécit, les recours au juge en matière d’affectation, d’orientation ou de discipline sont plus fréquents. Dans certains établissements, les enseignants ont vécu difficilement la mise en œuvre des textes parus dans le BOEN du 13 juillet 2000 qui invitaient les conseils d’administration à mettre en conformité les règlements intérieurs des ÉPLE avec les règles les plus élémentaires du droit. L’interdiction de mettre un zéro pour un comportement répréhensible est encore considérée par certains comme une atteinte à leur pouvoir. Ceux qui brandissent le règlement intérieur dans son seul aspect répressif à la moindre occasion donnent également une mauvaise image du droit. Ils ne servent pas à le promouvoir et, en même temps, en agissant ainsi, ils n’assument pas leur responsabilité d’éducateurs. Tous ces exemples illustrent la résistance du milieu éducatif au droit. N’est-ce pas parce qu’il privilégie l’individu et le cas au détriment de l’élève standard ou de l’élève moyen ? N’est-ce pas aussi parce que la motivation de la décision, le débat contradictoire et la possibilité de faire appel lui sont indispensables alors que l’école s’en passait fort bien au profit du pouvoir de tel acteur ou de tel groupe de pression ? Dimension nouvelle pour la culture du monde éducatif et notamment pour les enseignants, le droit donne aux acteurs un cadre auquel ils ne sont pas habitués pour exercer leurs nouvelles responsabilités.

Ah ! tout était plus simple sans doute (et avec nos yeux d’aujourd’hui !) à l’époque où il s’agissait de faire grandir l’enfant, de construire la République en vue d’un monde plus juste. Toutes ces logiques se confondaient et elles pouvaient être suspendues dans l’espace-temps du cours. Le « ici-maintenant » de l’enseignement préparait un « ailleurs-plus tard » et ce décalage justifiait que soient suspendus pendant le temps de l’enseignement les principes dont on se réclamait. Dans Une histoire de l’autorité. Permanences et variations [16], G. Mendel nous permet d’y voir plus clair dans une crise qui pose la question de la responsabilité et qui alimente un débat sur l’autorité constant dans la culture de notre pays et réactivé depuis mai 1968. D’après lui, nous vivons moins une crise de l’autorité qu’une panne de la démocratie ; il analyse, entre autorité et démocratie, une « contradiction fondamentale », une « contradiction refusée aujourd’hui ». D’après G. Mendel, deux conceptions de la société s’opposent, l’une met en avant l’autorité, la hiérarchie et l’inégalité, l’autre se fonde sur la liberté et l’égalité, chacun ayant une part de la souveraineté dans la vie de la cité. L’autorité se réfère à une source de légitimité tandis que la démocratie invoque la légalité. C’est bien cette tension que vit l’enseignant d’aujourd’hui, elle est d’autant plus forte qu’il a affaire à un public d’enfants et qu’elle perturbe l’organisation du temps de l’école dans le statut même de l’élève : comment concilier la perfectibilité qui justifie l’acte éducatif et qui s’inscrit dans la durée et, d’autre part le statut de sujet de plein droit du jeune ? C’est certainement dans cette tension (où l’on retrouve la notion d’égalité) que s’exerce la responsabilité la plus pesante de l’acteur du système éducatif.

Nous formulons l’hypothèse que le statut donné à l’enfant est la conséquence de la logique démocratique qui s’épanouit dans l’individualisme. La société démocratique garantit l’individu alors que la République se préoccupe davantage du citoyen et de l’intérêt général. Les individus acquièrent des droits de plus en plus jeunes, y compris celui d’exercer leur esprit critique, fruit d’une longue tradition. Dans une certaine mesure, la situation de crise de l’école est le fruit de sa victoire : elle a réussi à former des individus, des individus autonomes [17] !

C’est dans cette perspective qu’il nous faut penser la responsabilité. L’acteur du système éducatif se trouve pris dans une contradiction entre la légitimité du savoir qui fonde son autorité et la légalité qui participe à l’essence de la démocratie. Que le lecteur nous permette quelques remarques pour alimenter le débat.

– L’effondrement des grands récits (la religion, le marxisme…), la disparition des grandes figures de référence (la divinité, le monarque, le père…), la substitution de l’autonomie à l’hétéronomie illustrent la disparition de l’autre. De quoi donc l’enseignant est-il le garant ? À qui rend-il (des) compte(s) ? L’individu nommé élève est-il en état de reconnaître le professeur, le CPE ou le chef d’établissement dans leur altérité ? [18]

– Dans quelle mesure, dans une société d’individus, selon le beau titre de N. Elias [19], une classe constituée d’individus peut-elle devenir un groupe et, plus précisément un groupe favorisant les apprentissages ? Ne risque-t-elle pas, au contraire, de devenir un obstacle ? Ces interrogations peuvent éclairer la vogue que connaissent une notion comme l’individualisation et le développement du marché des cours particuliers. Les pratiques individualisées sont nécessaires pour mieux faire progresser chaque élève, dans la vie scolaire elles sont une obligation puisque chaque cas est unique, il n’empêche que leur développement a nécessairement pour effet de privilégier l’individu au détriment du groupe et de l’institution. L’individualisation est nécessaire à l’efficacité pédagogique mais elle risque de nier la vie du groupe et, si l’on n’y prend garde, d’empêcher la socialisation de l’individu.

– Ces interrogations doivent être prises d’autant plus au sérieux que les exigences d’une plus grande équité et d’une plus grande efficacité du système éducatif rendent nécessaire un travail plus collectif, y compris sous forme de partenariat avec des acteurs extérieurs. Autrement dit, les acteurs comme les chefs d’établissement, les CPE, les professeurs se trouvent confrontés à des difficultés de même nature : comment articuler sa propre logique et celle du grand groupe auquel on participe (le conseil de la zone d’éducation prioritaire par exemple) ? Qu’est-ce qui fonde la légitimité de cet ensemble plus vaste ?

– À la suite de D.-R. Dufour, nous pensons que la montée de l’individualisme et le déficit d’altérité peuvent expliquer la multiplication de comportements pathologiques et des violences plus nombreuses dans notre société, y compris dans les établissements et les écoles, de la part d’auteurs de plus en plus jeunes. Le développement de l’individualisme va de pair avec une crise de l’identité, à la fois par déficit d’identification et par pluralité des logiques identitaires proposées au jeune. Certains jeunes issus de l’immigration illustrent cette réalité, parfois dans la souffrance et dans la violence. Dans des situations extrêmes, ils sont pris dans la logique de la culture des parents avec une figure paternelle dévalorisée et une figure maternelle sur-protectrice, dans la logique de notre culture traditionnelle et, simultanément de celle de la société de consommation, et, enfin, dans une logique américaine portée par les médias. Cette description est caricaturale mais elle dit bien les logiques diverses et contradictoires à l’œuvre chez des jeunes qui « s’éclatent » par ailleurs dans leurs fêtes. Dans tel collège difficile, on se souvient d’un élève portant plusieurs logos de Nike et criant « vive Ben Laden ! À bas Bush ! » dans le désir, par provocation, d’être entendu par le CPE.

Pour nous, la question de la responsabilité doit être articulée à celle de l’individualisme et à celle de l’identité.

Qu’est-ce qu’un élève ? De qui suis-je responsable ?

Avec la fin du programme institutionnel, les acteurs de l’éducation ne sont plus des « instituteurs » au sens propre du terme, ils restent des enseignants consacrés aux savoirs et des éducateurs consacrés aux valeurs. Nous avons suggéré combien la situation d’aujourd’hui est problématique, elle fait l’objet de nombreux débats sur lesquels nous ne reviendrons pas. Mais il nous semble que la question même du statut de l’élève en tant que tel y est trop souvent laissée en suspens. Même dans une situation simple, stable, dans quelle mesure parle-t-on de l’apprenant, de l’élève ou du jeune ? Les conseils de classe et les conseils de discipline prennent en compte le jeune dans son environnement et dans son entourage, les textes qui définissent les CESC (comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté) y invitent très clairement. La réalité est là : enseigne-t-on vraiment de la même façon dans une classe d’un collège situé en ZEP et classé sensible et dans un collège du quartier latin ? Nous devons nous poser la question : de qui parle-t-on ? et, au-delà : de quel élève parle-t-on ? De quel élève suis-je responsable ? Car la notion d’élève elle-même évolue. Dans cette perspective, la typologie construite par M. Develay nous permet d’ouvrir le débat [20].
Il distingue :
– l’élève psychologue qui entreprend « la quête jamais achevée de la connaissance tant au plan cognitif qu’affectif, de ses mécanismes d’action »,
– l’élève épistémologue, qui est « capable de se mettre à distance des savoirs à maîtriser afin d’en saisir la signification », situe les disciplines entre elles, analyse leurs relations et connaît leur histoire,
– l’élève stratège qui a « conscience de ce à quoi peuvent lui servir les savoirs » dans une perspective personnelle et professionnelle,
– l’élève méthodologue, tacticien de ses propres apprentissages, qui se « construit une méthode pour apprendre »,
– l’élève analysant, qui trouve le sens de l’école « dans l’écart entre l’implication et l’explication, entre le vécu et son analyse, entre l’intention et l’œuvre, entre le dessein et son épure ».

Curieusement, dans cet ouvrage intitulé Donner du sens à l’école et qui traite principalement de l’école en crise et du rapport à la loi, le jeune (et l’élève) désirant et le jeune (l’élève) transgressant sont absents de cette description.

L’enseignant est lui aussi pluriel. Devant chacune des dimensions de l’élève décrites ci-dessus, il faut définir une dimension spécifique du travail de l’enseignant. De la même façon, le chef d’établissement et le CPE assurent plusieurs fonctions qu’ils dosent différemment selon les situations. De nombreuses recherches ont eu lieu dans ce sens. Le texte adressé aux recteurs et aux directeurs d’IUFM intitulé « Mission du professeur exerçant en collège, LEGT, LP et compétences attendues en fin de formation initiale [21] » est particulièrement important. Il est organisé autour de trois points forts :
« Exercer sa responsabilité au sein du système éducatif »,
« Exercer sa responsabilité dans la classe »,
« Exercer sa responsabilité dans l’établissement ».

Ce document est présenté comme un outil au service des formateurs. Il parle bien de responsabilité : le professeur doit répondre de ce qu’il fait, il dit également que l’on n’est pas capable de tout faire dès la sortie de la formation, il suggère une dimension toujours inachevée de la profession d’enseignant, il débouche sur l’idée d’une formation continue, enfin, il précise clairement que la classe n’est pas le seul lieu d’exercice du professeur. La responsabilité de l’enseignant s’en trouve clarifiée. Mais le lecteur est-il pour autant rassuré ? Ce n’est pas sûr puisque cette présentation va à l’encontre de l’image du professeur démiurge et tout-puissant qui hante les esprits et… les inconscients ! L’élève et le professeur vivent dans plusieurs dimensions mais ma responsabilité est une et entière alors même que ma formation est, par définition, aujourd’hui interminée.

Un exemple : la prise de risques

Pratiquement, l’éducateur se trouve confronté de plus en plus souvent à des situations à risques et à des situations de risques. Elles illustrent l’évolution des professions du travail sur autrui, la spécificité des professions éducatives et la difficulté de l’exercice de la responsabilité. L’expression « les risques du métier » désignait une menace inhérente à l’action éducative. Aujourd’hui, dans un contexte de complexité, d’incertitude et de fragilité, l’acteur du système éducatif exerce un métier à risques, comme le montrent les situations extrêmes de violence d’autant plus que, étant défini ou jugé comme un acteur responsable, il doit « assumer ». Le tout se joue dans une société qui est de plus en plus friande d’excès et, simultanément, demandeuse de protection d’une façon générale et, sans doute, plus particulièrement lorsqu’il s’agit des enfants. Un détour par la notion de risque peut nous aider à comprendre des situations finalement banales qui demandent aux enseignants d’exercer leurs responsabilités dans des conditions difficiles [22].

Le degré zéro du risque n’existe pas. Dès l’instant où plusieurs personnes, en l’occurrence des enfants, sont réunies, existe toujours le risque que se produise un incident ou un accident. Par exemple, la lecture de la Lettre d’information juridique montre que dans le premier degré, dans la cour de récréation, des jeux peuvent entraîner des blessures, il en est de même dans les cours d’EPS (éducation physique et sportive) dans le second degré. Au juge de voir si les précautions ont été prises, si la surveillance a bien été assurée. En dépit de ce constat, il faut affirmer qu’il est nécessaire de prendre des risques dans l’acte éducatif. Une éducation sans risque permettrait-elle au futur adulte d’affronter les risques de la vie ? L’éducation sans risque immédiat multiplierait les risques à venir. Le risque n’est pas l’incertitude, c’est « une incertitude objectivement probabilisée [23] ». Ce que l’on appelle aujourd’hui le principe de précaution tient compte du risque potentiel. D’une façon plus simple, il ne peut y avoir d’imprévu sous peine de « mise en danger d’autrui » d’après le nouveau Code pénal de 1994, même si l’imprévisible, qui relève d’un autre ordre, est hélas ! toujours possible.

En 1999, ont eu lieu des discussions entre le ministère et les organisations syndicales à propos des sorties scolaires. Une circulaire rappelait des données juridiques pour d’abord assurer une meilleure sécurité des élèves et, ensuite, assurer la protection légitime des enseignants qui ont fait correctement leur travail. Le texte a été jugé peu clair et surtout trop contraignant par nombre d’entre eux, et en 2000, des documents d’accompagnement ont été diffusés par le ministère. Mais les sorties scolaires ont fortement diminué dans le premier degré pendant la période qui a suivi, cette tendance semble se confirmer sur le moyen terme. Monter un voyage est une opération toujours délicate, ne serait-ce que parce qu’elle met en jeu différents intervenants, par exemple dans le second degré : le chef d’établissement en tant que représentant de l’État et en tant qu’exécutif du conseil d’administration, les membres du CA, le professeur organisateur, les accompagnateurs… Le jeu des délégations doit y être précis. Les nouveaux textes obligent les acteurs à expliciter qui fait quoi et à placer chacun, justement, devant ses propres responsabilités. Cet exemple illustre clairement une attitude encore dominante : dans notre milieu est pratiqué un déni du droit, au sens où les psychanalystes parlent de déni de réalité.

Cet exemple nous invite à explorer plus avant la question du risque et de la responsabilité.

– La singularité de l’action éducative fait que la prise de risque n’est pas seulement physique. Même dans l’activité cognitive, la relation de l’enseignant avec la classe est en jeu, celle également des élèves entre eux, mais encore le regard que l’élève porte sur lui-même… Il existe un risque cognitif puisque des situations d’apprentissage sont mobilisantes pour l’un et, au contraire, destructrices pour un autre élève au sein de la même classe.

– Le questionnement du juriste tel qu’on le perçoit par exemple dans les affaires du panneau de basket ou du Drac doit inciter les acteurs à devenir plus vigilants sur les actions, leurs modalités, leurs enchaînements, leurs effets, les délégations, les bifurcations dans la chaîne de décision. Son raisonnement fait penser à celui des qualiticiens et évoque la traçabilité bien connue dans la production industrielle ou dans la chaîne alimentaire. Certes l’activité éducative déborde des procédures pour vivre le cours des processus. Au-delà des schémas standardisés et relativement prévisibles, la réalité ouvre sur des risques et des scénarios divers. Mais la multiplicité des scénarios envisagés ne permet-elle pas de mieux réagir dans des situations qui n’ont pas été prévues ?

– Ne faut-il pas en prendre acte et considérer le risque, dans ce qu’il a de mesuré, comme un paramètre inévitable de tout exercice de responsabilité [24] et de toute situation éducative pour le transformer en chance [25] ? Une telle perspective accroît la responsabilité de l’acteur, dans des microsituations qui exigent une réponse immédiate : à quel endroit de la cour vais-je me mettre à la récréation ? À quel endroit du gymnase puisque plusieurs activités ont lieu en parallèle ? En situation de crise, si je suis chef d’établissement, comment vais-je faire pour, malgré tout, être joignable à tout moment ? La notion de risque, par définition associée à celle de mesure et de limite, est inséparable de celle de responsabilité.

Responsabilité et souffrances

La multiplication des incertitudes et des risques crée des situations de plus en plus fréquentes où la responsabilité des acteurs du système éducatif est mise en jeu avec une intensité de plus en plus forte. En conséquence se développent des pathologies qu’il nous faut prendre en compte. Rappelons-nous que Sartre liait liberté, responsabilité et angoisse… Ces phénomènes ne sont pas « anormaux », au contraire, et ils éclairent les débats sur les conditions de travail des professionnels de l’éducation et celui sur la responsabilité… Dans Souffrance en France [26], C. Dejours nous donne quelques clefs pour comprendre, au-delà du malaise, la souffrance des enseignants et son lien avec la responsabilité voire avec la culpabilité même s’ils ne font pas partie des publics étudiés dans son ouvrage.

– Il évoque la crainte de l’incompétence. L’évolution des savoirs, l’hétérogénéisation des publics, la diversification nécessaire des pratiques pédagogiques, la multiplicité des finalités données à l’école rendent chaque situation incertaine.

– Il repère les contraintes à mal travailler. Il cite l’exemple d’un technicien responsable du contrôle qui, en fait, ne peut tout contrôler et, en conséquence, signe des documents sans savoir si les tâches ont été effectuées. La diversité des injonctions destinées aux enseignants, la difficulté éprouvée par nombre d’entre eux à boucler un programme (compte tenu du public ou à cause d’une formation insuffisante), l’obligation de le finir au pas de course avant l’examen à la fin de l’année illustrent ce phénomène. Le manque d’heures, la lourdeur des effectifs, le poids des programmes, les « lubies » des inspecteurs sont alors fréquemment invoqués !

– Il insiste sur le manque de reconnaissance. Elle est l’objet d’une plainte constante des enseignants, y compris lorsque leur notation est excellente, alors que les rapports du chef d’établissement et de l’inspecteur sont élogieux et que leurs promotions au grand choix leur assurent assez rapidement une situation financière supérieure à celle de la majorité de leurs collègues. C’est vraisemblablement parce que la mission ne va plus « de soi » dans une institution en déclin.

– Il s’en prend enfin aux organisations syndicales qui mettent en avant le quantitatif et le collectif, au détriment du qualitatif et de l’individuel. Il le leur reproche d’autant plus qu’elles ont ainsi laissé le champ libre à des techniques de management qui, à ses yeux, relèvent de la manipulation (dans une approche généralisante que nous ne faisons pas nôtre).

L’attitude des enseignants est ambivalente. Ils redoutent l’incompétence mais ils sont, finalement, peu demandeurs de formation. Les enquêtes montrent par ailleurs que le professeur lit peu et, en tout cas, très peu en pédagogie générale. Il veut assumer sa liberté pédagogique mais se trouve désarmé lorsque les textes les plus récents (sur les dispositifs innovants par exemple) se gardent bien d’entrer dans les détails de la mise en œuvre. Il revendique la liberté pédagogique mais, quand « ça ne marche pas », il invoque volontiers les conditions de travail et le manque de moyens. Il veut être reconnu pour la qualité de son travail, il sourit à juste titre d’une notation très encadrée et des formules stéréotypées qui l’accompagnent, mais il ne veut pas être évalué par crainte de l’arbitraire (du chef d’établissement et/ou de l’inspecteur). Il aimerait un regard plus personnalisé sur son travail, mais il le redoute plus qu’il ne le souhaite puisqu’il considère l’heure de cours comme une part de sa vie privée.

Cette souffrance nous renvoie à la question du programme institutionnel, à sa disparition et à la nostalgie qui l’entoure. Ou les textes en disent trop, comme la loi d’orientation de 1989 qui donne au moins trois grandes finalités au système éducatif, ou ils n’en disent pas assez comme les textes plus récents sur les pratiques innovantes… Le débat est d’autant plus douloureux que le mode d’explication employé est sociologique. Il a le mérite d’éliminer une responsabilité individuelle mais il montre du doigt les élèves à problèmes, ou les nouveaux lycéens, ou les enfants d’immigrés, ceux-là même que par volonté politique l’école républicaine souhaite promouvoir… À quoi bon ? dira le déprimé tandis qu’un autre se sentira coupable de ne pas avoir fait ce qu’il fallait sans se sentir pour autant responsable puisqu’« ils » ne lui auront pas donné les moyens nécessaires…

Et le temps n’est plus ce qu’il était ! Le programme institutionnel le figeait et, simultanément, il invitait à la répétition d’une année à l’autre et à la progression d’une classe à la suivante. Les réformes, les modifications de programme, les nouveaux dispositifs (les modules, l’aide individualisée…), l’évolution des technologies, réponses à l’hétérogénéité grandissante des élèves, mettent à mal cette conception mécanique de l’enseignement. Le temps passé à l’école ou dans l’établissement n’est plus consacré aux seuls cours ; outre les conseils statutaires, les occasions de réunion se multiplient : concertation entre professeurs de la classe à propos d’un élève en difficulté, groupes de travail consacrés au projet d’école ou d’établissement, conseil d’enseignement pour mettre au point des épreuves communes, rencontres avec les parents et l’assistante sociale de plus en plus nombreuses lorsque les « cas » sont difficiles… La séparation entre le temps professionnel et le temps privé est moins nette. Il en est de même de la séparation entre celui de la formation et celui de l’exercice du métier. Nous l’avons vu plus haut, on demande tant à l’enseignant qu’il doit commencer à travailler sans être complètement formé et, compte tenu des évolutions qu’il connaîtra dans sa carrière, une formation continue est nécessaire. Gérer son temps hebdomadaire, annuel et, de plus en plus, pluriannuel est une responsabilité nouvelle de l’enseignant.

Les souffrances des enseignants mériteraient de plus longs développements. Ils distingueraient celle de tel professeur de classes préparatoires d’un grand lycée parisien qui ne supporte pas qu’ait été changée la brosse avec laquelle il nettoie son tableau et qui donc, dit-il, ne peut plus faire cours, et celle de cette jeune enseignante nommée sans formation dans une classe où les élèves se battent régulièrement en cours, sur cette question, ils feraient le distinguo entre le premier degré et le secondaire, ils feraient la part de la subjectivité et de la réalité des choses, ils mettraient en évidence la vulnérabilité de nombreux acteurs confrontés à leurs responsabilités.

Deux thèmes critiques : la crise, l’évaluation

Dans cet ouvrage, il nous a paru utile de traiter du thème de la responsabilité en braquant le projecteur sur des acteurs, sans prétendre, loin s’en faut ! à l’exhaustivité. C’est bien en tant que proviseur, CPE ou professeur que j’exerce mes responsabilités. Par ailleurs, le philosophe, le sociologue, le juriste et le psychanalyste éclairent le sujet. Mais un certain nombre de thèmes critiques nous obligent à relancer la réflexion. C’est le cas du partenariat dans le jeu complexe des logiques voire des légitimités différentes des acteurs ou de l’innovation dans un jeu subtil entre norme et transgression. Nous avons choisi de privilégier deux thèmes : la situation de crise à laquelle chaque acteur peut être confronté et l’évaluation qui cristallise nombre des questions que se pose l’école.

Actuellement, on parle volontiers d’école en crise ou de crise de l’école en attribuant des connotations négatives au terme. C’est oublier que la crise peut être une période de mutation qui ouvre sur une nouvelle période stable. À moins que la notion de crise ne soit elle-même en crise : ce que nous nommons crise (à tort, dans ce cas) ne caractérise-t-il pas, en fait, la permanence d’un monde en perpétuelle évolution ? Par ailleurs, n’est-elle pas fragmentée, vécue d’une façon dans tel lycée prestigieux de centre ville et d’une autre dans tel collège de sa périphérie ? Quoi qu’il en soit, dans un espace-temps spécifique, avec des jeux de pouvoir qui s’exacerbent, dans une réalité où l’irrationnel tient une large place, la crise offre un terrain spécifique à la réflexion sur la responsabilité. Le militant syndicaliste peut balancer entre les principes à défendre et l’intérêt immédiat de ses élèves, le chef d’établissement est à la fois une personne et le porteur des valeurs de l’école, chacun vit à sa façon la tension entre le local et le global qu’il s’agisse d’un enseignant victime d’une agression ou d’un mouvement de grève contre tel aspect de la politique nationale…

La culture de l’évaluation a progressé en France, grâce notamment aux travaux pilotés par la DEP (direction de l’évaluation et de la prospective) au ministère et à la création d’un Haut Conseil de l’évaluation de l’école qui fut présidé par C. Thélot, ancien directeur de la DEP. Nous devons nous en réjouir dans un souci du développement de la responsabilité : ne s’agit-il pas de rendre compte et de rendre des comptes ? Mais ne faut-il pas interroger la notion même de culture de l’évaluation ? Ne serait-il pas plus pertinent en effet de définir une culture des objectifs dans un premier temps ? Risquons un paradoxe : dans un monde qui obéit à plusieurs logiques, la nouvelle donne est peut-être de développer les évaluations et la culture de l’évaluation sans que les objectifs soient toujours clairement définis ou lorsqu’ils sont multiples. Et puis qui définit les objets de l’évaluation ? Quels sont les liens entre les décideurs, les acteurs de terrain et les évaluateurs ? Car les objets sont nombreux : les connaissances, les savoir-faire des élèves, l’efficacité d’un dispositif, le coût d’une opération… Est-il besoin de préciser donc que ce sujet est éminemment politique ?

Quoi qu’il en soit, l’évaluation a plusieurs dimensions :
– pédagogique lorsqu’il s’agit de mesurer les progrès ou les acquis des élèves ;
– institutionnelle lorsque sont donnés et commentés les résultats du baccalauréat au mois de juillet (le plus souvent, les autres examens n’ont pas droit à cette faveur !) ;
– politique puisque les résultats aux examens donnent aux citoyens une idée (plus ou moins pertinente) de l’efficacité ou de l’efficience du système éducatif ;
– elle est également « commerciale » (osons le mot dans le quasi-marché qu’est l’éducation aujourd’hui), en effet, c’est principalement à partir des résultats aux examens d’un établissement qu’un parent utilisera ou non les possibilités que lui donnent désectorisation et dérogation.

Avouons-le, dans les établissements l’évaluation manque trop souvent de justesse et de justice. Comment un élève de lycée professionnel où « il a été orienté » peut-il s’y retrouver lorsqu’il a de mauvaises notes en 3e, puis de bonnes notes en première année de BEP (afin de l’encourager) puis des notes nettement moins bonnes en terminale BEP (pour le préparer à l’examen), quitte à ce qu’il obtienne une note tout à fait acceptable le jour de l’épreuve ? Que penser d’un conseil de classe où les professeurs adoptent des attitudes différentes lorsqu’un élève ne rend pas son devoir à l’heure ? Citons : zéro, deux points de moins par jour, deux points de moins à la fin de la première semaine puis zéro, la moitié de la note au bout d’une semaine puis zéro ! Et ne parlons pas du devoir noté zéro pour mauvaise conduite dont un certain nombre de règlements intérieurs semblent s’accommoder en dépit des plus évidents principes de justice et de droit ! À se montrer aussi peu professionnels et aussi peu responsables en cette matière alors que tout le système repose sur l’évaluation réduite trop souvent, il est vrai, à la notation, les acteurs impliqués perdent et autorité et légitimité, laissant un large champ au juge pour trancher en dernier recours. Le thème de l’évaluation cristallise les responsabilités des acteurs et leur responsabilité collective [27].

Éthique, déontologie, morale

La période fondatrice de l’école de la IIIe République telle que nous nous la représentons illustre magnifiquement la notion de programme institutionnel définie par F. Dubet. Les hussards noirs de la République avaient une mission à remplir, elle était claire, la vie quotidienne de la classe était relativement codifiée, pour le reste l’enseignant obéissait à la logique de l’honneur de son corps. Il aurait pu dire « je sais ce que j’ai à faire » et : « je n’ai pas de compte à vous rendre », sinon dans le premier degré, à l’inspecteur, représentant de l’école, de l’État et de la République. L’instituteur savait de qui et auprès de qui il était responsable, il savait de quoi il était garant. À un point tel que, manifestement, la notion de responsabilité, au moins telle que nous l’entendons aujourd’hui, n’était pas une ressource nécessaire à sa réflexion. Dans sa diversité, ce livre est une pièce parmi d’autres d’une vaste réflexion qui prend de l’ampleur non seulement autour du thème de l’éducation mais encore dans l’ensemble de notre société sur son propre fonctionnement. Au-delà du constat, il nous faut ouvrir des pistes nouvelles.

Il y a dépérissement du programme institutionnel. Je suis donc responsable. Il me faut découvrir que ma responsabilité est encadrée, soutenue – et qu’elle reste pleine et entière ! Elle se joue entre trois notions que la réflexion sur la coresponsabilité doit complexifier et… éclairer :
– L’éthique est dite par l’institution. Ce qui concerne l’éducation, dans la Constitution, les lois en vigueur via le récent Code de l’éducation, le statut des fonctionnaires en fournissent les éléments principaux [28]. Mais elle ne saurait se réduire à eux. Le fondement de l’éthique est de nature politique puisque les professionnels ont besoin de savoir de ce que la nation attend de son école. A. Prost fait l’éloge des pédagogues, mais il n’oublie pas qu’ils étaient d’abord des esclaves, le pédagogue est au service de…
– La déontologie, elle, vise ce qui concerne l’exercice de la profession (et non d’un simple métier). Elle est dite par la profession dans le cas des médecins et des avocats. Peut-il en être de même dans un service public où exercent des fonctionnaires et, plus particulièrement, des fonctionnaires d’État ? Rappelons qu’il existe un code de déontologie dans la police et que, dans le secteur social et médico-social, depuis 2002, une loi définit les droits des usagers, elle peut être considérée comme un pas important vers un l’élaboration d’un code de déontologie.
– La morale est l’affaire de chacun, dans un domaine ô combien « relationnaliste », en interaction avec l’éthique et la déontologie [29].

Une réflexion dans la formation sur ces termes éviterait une dramatisation excessive trop fréquente dans nos écoles et nos établissements : il n’est pas sain qu’un proviseur avance sa fonction de « chef » pour interrompre un débat, il ne l’est pas davantage qu’un professeur en litige avec son principal sur l’application d’un article du règlement intérieur se compare aux résistants qui ont su dire non à l’envahisseur nazi… C’est dans le jeu entre éthique et déontologie que l’acteur vit sa morale et exerce sa responsabilité dans cet univers si particulier où il s’adresse à des enfants pour préparer demain. Que chacun des trois termes soit plus clairement défini et explicité donnerait finalement à l’exercice de la responsabilité une plus grande sérénité à chacun des acteurs. Dans notre pays, plus que dans tout autre sans doute, s’exprime le besoin d’un discours politique qui fonde l’acte éducatif de tous les jours de chacun des acteurs pris dans sa singularité. Mais il est l’objet d’une attitude ambivalente voire ambiguë, puisqu’il est en même temps rejeté au nom d’un programme institutionnel qui n’est plus et, a priori, vécu comme purement politicien. Quoi qu’il en soit, il ne saurait empêcher ce qu’il y a d’indécidable entre ces trois termes dans les microsituations quotidiennes où l’acteur du système éducatif se retrouve bien à l’image du héros de Sartre, libre et seul pour faire ses choix.

Vers la coresponsabilité ?

Aujourd’hui chaque acteur du système éducatif vit dans une situation professionnelle problématique. C’est ce que nous avons tenté de décrire.

– De quoi et de qui est-il responsable ? de l’apprenant ? de l’élève ? du jeune ? du futur professionnel ? du futur citoyen ? de quels apprentissages ? Nous avons vu que la notion d’élève elle-même n’est plus ce qu’elle était !

– Auprès de qui est-il responsable ? À qui rend-il des comptes ? Dans le premier degré, les fonctions administratives et pédagogiques de l’inspecteur de l’Éducation nationale permettent une réponse simple dans un premier temps. Mais qu’en est-il dans le second degré entre le chef d’établissement (qui donne une note administrative) et l’inspecteur (qui donne une note pédagogique) ? Au-delà, quelle est sa relation à la loi votée par les législateurs, c’est-à-dire les représentants du peuple et à l’État ainsi qu’à ses représentants chargés de l’appliquer, les fonctionnaires que sont le professeur et le chef d’établissement étant chargés de la mettre en œuvre ? Aux parents soucieux du devenir de leur propre progéniture ? Aux élus locaux qui participent de façon diverse à la vie de l’école ou de l’ÉPLE ? La définition même de la loi est en train de changer : la loi républicaine porteuse de l’intérêt général tend à être remplacée par la loi démocratique plus soucieuse de l’individu, et c’est à ce moment que la société demande au professeur de rendre des comptes, à lui qui n’a jamais eu, par essence, de vocation comptable !

– De quoi est-il le garant dans une société si peu sûre de ses valeurs qu’elle éprouve quelques difficultés à définir l’adulte comme l’honnête homme du XXIe siècle ?

Chaque élément qui contribue à définir la responsabilité ne fait plus partie des allant de soi mais au contraire est source d’interrogations. Alors que règnent, nécessairement, les logiques multiples voire contradictoires, chaque acteur est renvoyé à ses responsabilités. Plus l’incertitude augmente, plus grandit la responsabilité de l’acteur du système éducatif, plus être responsable risque d’être vécu comme un cauchemar, comme le suggère Freud.

De nombreux exemples illustrent le développement de la responsabilité dans le monde d’aujourd’hui. La prise en compte des questions d’environnement a favorisé le développement d’une conscience écologique. Un battement d’ailes de papillon à un endroit de la planète peut entraîner un cyclone aux antipodes. Petites causes grands effets dit la sagesse populaire, fussent-ils lointains et différés. Dans le domaine médical, une commission de transparence évalue l’ASMR (amélioration du service médical rendu) et se préoccupe des effets secondaires des médicaments. Dans le monde de la justice, lors d’un célèbre procès (celui de l’affaire dite Bonnal ou du Chinois), le représentant du parquet rappelle la présomption d’innocence et évoque la « présomption de risque » au nom de la « responsabilité sociale du magistrat ». Dans le monde économique se développe la notion de RSE (responsabilité sociale des entreprises) qui prend en compte les performances sociales, environnementales et sociétales des entreprises. L’éducation qui prépare un ailleurs plus tard, par définition, fait sienne ce type d’interrogation. Elle prend en charge les notions de totalité, de continuité et d’avenir de H. Jonas, en ce sens proche de E. Levinas, avec des enfants marqués par la précarité et la vulnérabilité. L’enfant d’aujourd’hui est l’homme de demain, l’homme de demain fera le monde de demain. J’en suis responsable. Dans le monde éducatif, plus qu’ailleurs, la responsabilité de l’acteur est bien de nature systémique [30]. Autrement dit, dans un univers non-prédictible, c’est l’objet de la responsabilité et sa nature même qui se trouvent transformés.

Plusieurs menaces guettent l’acteur du système éducatif qui, sans aucun doute, ne peut être réellement responsable que s’il éprouve ce que H. Jonas appelle le « sentiment de responsabilité ». Ce sont des écueils à éviter.

– L’irresponsabilité fait dire que « tout se vaut » parmi les principes que l’on peut invoquer. Dans ce cas, les choix ne peuvent être justifiés.
– La surresponsabilité [31] serait une sorte de pathologie de la responsabilité, un avatar, finalement, de la volonté de toute-puissance. De la part de fonctionnaires, des détournements de l’éthique de la conviction au détriment de l’éthique de la responsabilité illustrent ce phénomène.

– La culpabilisation : elle s’exprimerait par un comportement mortifère. On peut envisager le cas où serait renversée la formule devenue célèbre en un « Je suis coupable mais pas responsable » qui m’autorise à faire l’économie d’une réflexion sur ma responsabilité.

– L’illusion de la responsabilité [32] me fait dire que je suis capable de répondre d’une action alors que je ne peux la mettre en œuvre.

– Les tentations de l’irresponsabilité, de la surresponsabilité et de l’illusion de la responsabilité sont fortes car l’acte éducatif est bien particulier puisqu’il porte sur la responsabilisation d’un enfant et qu’il est nécessairement et obligatoirement placé sous le signe du risque.

– La seule certitude s’appelle incertitude et hypercomplexité. Au « ou… ou… » nous devons substituer dans l’action le « et… et… », c’est celle du paradoxe d’une société de masse qui est de plus en plus une société d’individus, celle d’une école où l’enseignant doit de plus en plus s’investir personnellement dans le quotidien et s’inscrire dans plusieurs collectifs. S’il faut privilégier un terme dans telle situation, nul doute que dans une situation suivante c’est l’autre terme qu’il faudra mettre en avant.

– Le choix n’est pas entre l’éthique de la conviction et l’éthique de la responsabilité que M. Weber opposait, car l’acteur du système éducatif agit au nom de l’éthique de la conviction (du côté de la morale) et de l’éthique de la responsabilité (du côté de l’éthique) [33].

– Le principe de précaution et « l’heuristique de la peur » doivent enrichir la réflexion dans le domaine qui est le nôtre. Pensons à H. Jonas qui parle de l’excès de notre pouvoir de faire sur notre pouvoir de prévoir, d’évaluer et de juger : l’éducateur ne peut-il pas faire siens ses propos ? Et ce principe ne s’oppose pas au principe du risque, l’éducateur doit les penser simultanément.

– Cette nouvelle donne implique l’acteur dans sa personnalité même. Depuis E. Kant et J.-J. Rousseau, nous savons que nous devons obéir à la loi et non à celui qui la dit. Mais l’enfant n’obéit-il pas (ou ne désobéit-il pas) à celui qui parle ? À charge pour lui de défaire le lien qui unit le locuteur et le dit.

– Encore faut-il que l’adulte soit à même de distinguer la loi qui ne se discute pas de la règle qui peut se négocier.

– Le chemin est donc étroit entre deux pôles :
• Du côté de la légalité, l’éducateur qui procéduralise. Il n’est pas nécessairement un objet d’identification positif pour l’enfant qui en a besoin. Et, de toute façon, peut-on tout expliciter et procéduraliser ? Ce goût d’aujourd’hui pour la transparence n’est-il pas un rêve idyllique et inaccessible ou une tentation fondamentalement totalitaire ?
• Du côté de l’autorité, même s’il la dénie, l’adulte charismatique : il fascine, il séduit, par conséquent, il empêche de grandir. Les sociétés bureaucratiques, hyper-réglementées, pas seulement sous leur forme totalitaire, ont produit le culte de la personnalité, prenons garde que notre société du droit et des procédures n’aient des effets semblables, y compris dans l’acte éducatif.

L’acteur est objet de la double contrainte décrite par l’école de Palo Alto ou en proie à un débat cornélien ou pris dans un dilemme [34]. Il ne sert à rien de le dénoncer et de trouver la situation insupportable, elle est au cœur même de notre existence, démultipliée sans doute dans le champ éducatif. La question est fondamentalement politique. Avec M. Gauchet, nous constatons que « la consécration de l’individu ne débouche pas ipso facto sur la constitution d’un individu apte au gouvernement de la collectivité par elle-même. Ce pourrait même être le contraire. Cette interrogation confère sa portée stratégique au problème de l’éducation [35] ». Pour accroître notre désarroi, notons que, comme la psychiatrie, la psychanalyse bute sur les cas limites et les enfants bolides, sans éclair et sans grondement de tonnerre, Œdipe disparaît de l’autre scène, au profit de Narcisse ou de Jocasse…
Mais il nous faut agir. En définitive, cette crise (qu’il faut interroger dans sa nature même) permettra, espérons-le, de donner un nouveau visage à la « bonté rude [36] » de l’enseignant « sévère mais juste » de naguère, à la fois admiré avec nostalgie et caricaturé avec férocité. Ces considérations nous incitent à avancer la notion de limite qui est d’abord le refus de l’abus [37], celle de l’éducateur qui n’est pas tout-puissant, celle du jeune pour que l’enfant roi ne devienne pas enfant tyran [38], celle de l’État ni écrasant ni absent. Certes, je suis responsable de telle classe, de tel élève, mais aussi des autres élèves de la classe, je dois répondre de leurs comportements et de leurs progressions ; je suis responsable d’un établissement, je dois rendre compte de son fonctionnement et de ses résultats ; je suis élève et j’ai ma part de responsabilité dans mes échecs… Mais ma maîtrise a ses limites, les élèves de ma classe ont eux aussi leurs limites dans leurs capacités cognitives comme dans leurs capacités relationnelles au sein du groupe. Dans cette perspective, entre les écueils que nous avons définis, entre la surresponsabilité et l’irresponsabilité, toutes deux destructrices, M. Cifali avance solidairement la notion de coresponsabilité (qui n’est pas le partage de la responsabilité) et d’« éthique de la discussion » [39]. À sa façon, M. Cifali rejoint le principe cybernétique de la variété requise repris par A. de Peretti dans le champ éducatif [40] : le système qui pilote le sous-système doit être plus hétérogène que le sous-système piloté. C’est dans cette perspective, autour du thème clef de la responsabilité qu’il nous faut aujourd’hui penser le champ éducatif pris entre la nécessité d’un discours politique, cet autre fondateur, de plus en plus impossible peut-être, par définition unifiant, dont nous sommes le garant, et, d’autre part, la réalité de l’enfant, cet autre éducable, individu de plus en plus individualiste mais dont nous devons répondre. C’est à ces conditions que nous pouvons assurer notre dette envers le monde [41] et transmettre un monde vivable à long terme à nos enfants.

Si l’on accepte de nous suivre jusqu’au bout de notre raisonnement, une question cruciale se pose. En quelques années, il va nous falloir renouveler près de la moitié du corps enseignant mais aussi, on l’oublie trop souvent, dans des proportions semblables, d’autres catégories comme les personnels de direction du second degré ou les conseillers principaux d’éducation. Dans la société post-démocratique où règne l’individualisme, comment faire passer ce message ? Avouons que nous ne savons pas grand-chose, finalement, de ces jeunes d’aujourd’hui qui seront (ou pas ?) demain dans nos instituts de formation. La formation initiale et la formation continue des enseignants à venir est bien le terrain stratégique où devront s’articuler les finalités d’un discours politique sur l’école et les logiques individuelles et individualistes des maîtres et de ses élèves.

La démocratie rend-elle l’éducation impossible [42] ? Y a-t-il une éducation après la modernité ? Il faut penser qu’une école est possible dans la post-démocratie, il faut penser qu’il est possible de faire ce « métier impossible » d’éducateur, il faut imaginer Sisyphe éducateur, responsable, poussant un rocher jamais le même sur une colline toujours différente…

[1G. Liet-Vaux cité par F. Dontenwille, “ La Sécurité et la responsabilité des fonctionnaires : l’histoire, les concepts et les cas ”, in Administration et Éducation no76 (AFAE, 1997), p. 53. Pour rendre plus facile la lecture de notre article, nous avons mentionné une seule fois un ouvrage même s’il est cité à plusieurs reprises. Bien sûr, les propos tenus dans cette introduction n’engagent que son auteur.

[2F. Buisson, Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, 1re partie, t. II, Paris, Hachette, 1887, p. 2 580.

[3F. Seval, “ Responsabilité ”, in P. Champy, C. Eteve, Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Paris, Nathan, 1998, p. 924 à 925.

[4Voir J.-M. Domenach, La Responsabilité, Essai sur le fondement du civisme, Paris, Hatier, 1994, p. 14. Fin 2003, un projet de loi qui porte sur les accusés « irresponsables » évoque « l’imputabilité des faits ».

[5J.-L. Genard, La Grammaire de la responsabilité, Paris, Cerf, 1999.

[6S. Habib, La Responsabilité chez Sartre et Levinas, Paris, L’Harmattan, 1998.

[7H. Jonas, Le Principe responsabilité, une éthique pour la civilisation technologique, Paris, Cerf, 1990.

[8A. Sen, Repenser l’inégalité, Paris, Seuil, 2000. « Chez les peuples démocratiques, les hommes obtiennent aisément une certaine égalité ; ils ne sauraient atteindre celle qu’ils désirent. Celle-ci recule chaque jour devant eux, mais sans jamais se dérober à leurs regards, et, en se retirant, elle les attire à sa poursuite. Sans cesse, ils croient qu’ils vont la saisir, et elle échappe sans cesse à leurs étreintes. Ils la voient d’assez près pour connaître ses charmes, ils ne l’approchent pas assez pour en jouir, et ils meurent avant d’avoir savouré pleinement ses douceurs. » A. de Tocqueville, De la démocratie en Amérique, II, deuxième partie, XIII, Paris, Garnier-Flammarion, 1981, p. 174.

[9F. Dubet, Le Déclin de l’institution, Paris, Seuil, 2002.

[10Nous renvoyons volontiers à la note de service no82-622 du 31 décembre 1982 intitulée « Vers une plus grande responsabilité des établissements scolaires », qui articule responsabilité et autonomie de l’établissement, décentralisation et projet d’établissement (c’est à notre connaissance le premier texte officiel où trouver cette expression). Cette note toujours d’actualité à nos yeux ne figure plus dans le RLR (recueil des lois et règlements) ! Les projets initiaux du gouvernement Raffarin prennent en compte les trois dimensions que nous évoquons : décentralisation territoriale, décentralisation fonctionnelle, déconcentration.

[11Citons les travaux de O. Cousin, F. Dubet, A. Grisay et, pour ce qui concerne les enseignants, P. Bressoux.

[12Il y a lieu, parfois, de s’interroger sur l’utilisation de l’intéressante notion de réseau. N’est-elle pas alors l’habillage moderniste de la stratification qui caractérise le phénomène bureaucratique décrit par M. Crozier, il y a quarante ans ? La souplesse invoquée n’est-elle pas alors l’alibi que se donne une structure molle pour ne pas remettre en question son fonctionnement ?

[13Pour les textes internationaux notamment, on est enfant jusqu’à 18 ans. Il faut noter le décalage entre l’utilisation de ce terme par les juristes et les politiques et, d’autre part, l’attitude des dits enfants qui ne veulent plus être considérés comme tels et qui ne souhaitent pas, non plus, être définis comme des adultes. Question de terminologie, question de génération qui participent à l’instabilité que nous décrivons.

[14R. Ballion, Le Lycée, une cité à construire, Paris, Hachette, 1993.

[15Voir, par exemple, le no94 de la revue Administration et Éducation (AFAE, 2002) et A. Picquenot, “ Le droit : de la peur à la responsabilité ”, in Éducation et Devenir (E & D, 1999) no47, p. 20 à 25 et, bien sûr, les travaux fondateurs de C. Durand-Prinborgne.

[16G. Mendel, Une histoire de l’autorité, Permanences et variations, Paris, La Découverte, 2003.

[17Le livre de B. Frelat-Kahn, L’école en France et la pensée libérale, Paris, Ellipses, 1999, nous invite à voir dans l’école d’aujourd’hui le résultat d’un long cheminement de la pensée libérale contrairement aux idées reçues.

[18D.-R. Dufour , “ Malaise dans l’éducation et crise de la subjectivité contemporaine ”, in Collectif PAIDEIA, Y a-t-il une éducation après la modernité ?, Paris, L’Harmattan, 2002, p. 25 à 46.

[19N. Elias, La Société des individus, Paris, Fayard, 1991.

[20M. Develay, Donner du sens à l’école, Paris, ESF, 1996, p. 100 à 116.

[21Citons : D. Bancel, A. de Peretti, A. Prost… Le texte a été publié dans le BOENno22 du 29 mai 1997.

[22J.-C. Thomas, “ L’Enfant et le risque ”, in B. Andrieu (dir.), Corps, peau, silences, Nancy, CRDP de Lorraine, 2003, p. 139 à 153.

[23O. Godard et al., Traité des nouveaux risques, Précaution, crise, assurance, Paris, Gallimard, 2002, p. 13.

[24F. Ewald , “ L’Expérience de la responsabilité ”, in M. Neuberg (dir.), Qu’est-ce qu’être responsable ? Paris, Sciences humaines, 1997, p. 70 à 76.

[25D. Kessler , “ Anticiper et gérer les risques au xxi e siècle ”, in Université de tous les savoirs, La Société et les relations sociales, Paris, O. Jacob, 2002, p. 20 à 22.

[26C. Dejours, Souffrance en France, Paris, Seuil, 1998. Voir, par exemple, C. Blanchard-Laville, Les Enseignants entre plaisir et souffrance, Paris, PUF, 2001, et A. Picquenot, “ De la souffrance des enseignants ”, in Je est un autre, (AGSAS, 2001), p. 96 à 99.

[27Sur ce thème, voir notamment : C. Thelot, L’Évaluation du système éducatif, Paris, Nathan, 1993, Y. Dutercq, Politiques éducatives et évaluation, Querelles de territoires, Paris, PUF, 2000. On trouve la même problématique dans d’autres domaines : E. Breen (dir.), Évaluer la justice, Paris, PUF, 2002.

[28J.-M. Fayol-Terrenoire, “ Est-il possible de mettre en place un code de déontologie dans la fonction publique ? ”, in Les Cahiers d’Éducation et Devenir, no2, nouvelle série, (Lyon, CRDP, 2003), p. 13 à 21. D. Taillefait, “ La Déontologie des fonctionnaires ” in B. Durix, Dossier documentaire, l’action pédagogique et éducative des personnels de direction, Chasseneuil-Futuroscope, ESEN, 2004, document 3, 20 p.

[29Des associations comme le CRAP-Cahiers pédagogiques et Éducation et Devenir ont travaillé sur cette question. Le Réseau « Éthique et Pédagogie » publie Le Comptoir aux idées. G. Longhi, président de l’Observatoire déontologique de l’enseignement a publié Pour une déontologie de l’enseignement, Paris, ESF, Issy-les-Moulineaux, 1998 et D. Senore, Pour une éthique de l’inspection, Paris, ESF, 2000.

[30Voir J.-M. Domenach, La Responsabilité, Essai sur le fondement du civisme, Paris, Hatier, 1994, p. 14. Fin 2003, un projet de loi qui porte sur les accusés « irresponsables » évoque « l’imputabilité des faits ».

[31Voir J.-M. Domenach, La Responsabilité, Essai sur le fondement du civisme, Paris, Hatier, 1994, p. 14. Fin 2003, un projet de loi qui porte sur les accusés « irresponsables » évoque « l’imputabilité des faits ».

[32F. Nietzsche cité par M. Neuberg in M. Neuberg (dir.), La Responsabilité, questions philosophiques, Paris, PUF, 1997, p. 4.

[33M. Cifali, “ Travail de notre subjectivité, pour une dignité de nos actes ”, in A. Picquenot (dir.), Il fait moins noir quand quelqu’un parle, Éducation et psychanalyse aujourd’hui, Dijon, CRDP, 2002, p. 159 à 167. Dans De la responsabilité en éducation, Ramonville Saint-Agne, Erés, 2003, J.-B. Paturet inscrit sa réflexion dans une « éthique de l’alliance », p. 16 à 19. ; J. Lévine et M. Develay traitent de « la pédagogie des trois alliances comme condition de la réappartenance » (les alliances identitaire, cognitive, institutionnelle) in Pour une anthropologie des savoirs scolaires, de la désappartenance à la réappartenance, Issy-les-Moulineaux, 2003, p. 99 à 120.

[34Dans ses travaux, M. Gather Thurler formule de nombreux dilemmes. On en trouve un excellent exemple dans, “ Savoirs d’action, savoirs d’innovation des chefs d’établissement ”, in G. Pelletier (dir.), Former les dirigeants de l’éducation, Apprentissage dans l’action, De Bœck Université, Paris, Bruxelles, 1999, p. 101 à 129. Cette mise en forme des résultats de ses travaux est, à nos yeux, l’expression d’une éthique et d’une déontologie de la recherche qui favorise le jeu entre éthique, déontologie et morale des acteurs.

[35M. Gauchet, La Démocratie contre elle-même, Paris, Gallimard, 2002, p. XII. Il serait intéressant de confronter ce livre à celui de U. Beck, La Société du risque, Sur la voie d’une autre modernité, Paris, Flammarion, 2001, même si ce dernier ne traite pas du champ éducatif. Que l’animatrice de l’émission « C’est mon choix » ait été sélectionnée pour incarner Marianne illustre cette interrogation !

[36J.-P. Bonnes et G. Mamou , “ Une éthique de l’enseignement ”, in Savoir Éducation Formation, Paris, Sirey, 1990, no1990-4, p. 608 à 650. G. Felouzis, finalement, ne dit pas autre chose dans son ouvrage L’Efficacité des enseignants, Paris, PUF, 1997.

[37J.-P. Bonnes et G. Mamou , “ Une éthique de l’enseignement ”, in Savoir Éducation Formation, Paris, Sirey, 1990, no1990-4, p. 608 à 650. G. Felouzis, finalement, ne dit pas autre chose dans son ouvrage L’Efficacité des enseignants, Paris, PUF, 1997.

[38D. Pieux, De l’enfant roi à l’enfant tyran, Paris, O. Jacob, 2002. En octobre 2003, un film intitulé L’École paternelle est présenté de la façon suivante : « Quand les papas maternent, les enfants gouvernent »…

[39M. Cifali, “ Travail de notre subjectivité, pour une dignité de nos actes ”, in A. Picquenot (dir.), Il fait moins noir quand quelqu’un parle, Éducation et psychanalyse aujourd’hui, Dijon, CRDP, 2002, p. 159 à 167. Dans De la responsabilité en éducation, Ramonville Saint-Agne, Erés, 2003, J.-B. Paturet inscrit sa réflexion dans une « éthique de l’alliance », p. 16 à 19. ; J. Lévine et M. Develay traitent de « la pédagogie des trois alliances comme condition de la réappartenance » (les alliances identitaire, cognitive, institutionnelle) in Pour une anthropologie des savoirs scolaires, de la désappartenance à la réappartenance, Issy-les-Moulineaux, 2003, p. 99 à 120.

[40A. de Peretti, Pour une école plurielle, Paris, Larousse, 1987, p. 198 à 202.

[41J.-P. Vernant cité par M. Cifali, p. 163. On peut se référer également aux réflexions de H. Arendt.

[42G. Coq, La Démocratie rend-elle l’éducation impossible ? Saint-Maur, Parole et silence, 1999.

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