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Problématique de la difficulté scolaire au collège


© CRDP de l’académie de Dijon - 2001

Jean-Pierre Perriau
Bruno Suchaut
Thierry Troncin

De la mise en place du collège unique au collège des années 2000

Le système éducatif français a longtemps été caractérisé par la juxtaposition de deux ordres d’enseignement étanches et parallèles : l’enseignement primaire avec ses classes primaires et ses classes de fin d’études primaires, et l’enseignement secondaire avec ses petites classes de lycée et le lycée. Au nom de l’égalité des chances, l’idée d’une formation commune pour tous, dans une école unique jusqu’à dix-sept ans, émane des réflexions d’universitaires rédacteurs du manifeste « l’Université nouvelle [1] ». L’unification des établissements post-élémentaires fut un long processus ponctué de débats d’idées très virulents.

La commission Langevin-Wallon propose, en 1947, un cycle d’orientation en quatre ans pour les 11–15 ans dans une école unique avec une pédagogie nouvelle. La réforme Berthoin de 1959 instaure l’obligation scolaire jusqu’à 16 ans et engage une unité des scolarités secondaires. La réforme Fouchet crée, en 1963, les collèges d’enseignement secondaire. Néanmoins, une différenciation à l’intérieur des établissements perdure ; les études s’effectuent dans quatre sections bien distinctes : deux sections traditionnellement secondaires (l’une classique, l’autre moderne) et deux sections traditionnellement primaires : le « moderne court » qui reprend les enseignements des CEG et les « classes de transition » destinées à accueillir les élèves ne pouvant pas suivre l’une des trois sections précédentes. Cette dernière voie accueille près de 20 % des élèves.

Ce n’est pas encore l’école unique mais les différents cursus se trouvent réunis « sous le même toit ». L’objectif est de faciliter les échanges d’une voie à l’autre et de passer d’une sélection socialement déterminée à une orientation dépendant uniquement de critères scolaires. Or, les filières restent étanches et l’orientation ne fonctionne guère. De plus, comme le souligne Jean-Louis Derouet [2], la France apparaît en retard dans une conjoncture internationale qui fait de la « comprehensive school  » la référence universelle en préconisant l’intégration sociale. L’idéal de l’école unique, construit autour du principe de l’égalité des chances, fait désormais consensus, ce qui suppose une modernisation du système éducatif.

Ces réformes successives aboutissent à la création, en 1975, d’une école moyenne, « le collège unique », pour l’ensemble des jeunes de 11 à 14 ans (réforme Haby). Les CES et CEG sont unifiés et les filières en 6e - 5e supprimées. Le collège accueille désormais l’ensemble d’une classe d’âge, excepté les jeunes porteurs d’un handicap, orientés dans les établissements spécialisés. Cette « démocratisation par l’ouverture, mécanique et quantitative [3] » de la 6e va surtout profiter aux couches populaires. L’enquête de l’INED [4] avait mis en évidence que seuls 40 % d’enfants d’ouvriers (contre 90 % d’enfants de cadres supérieurs) intégraient une 6e pour un taux d’accès moyen de 55 %. Les panels de 1980 et 1989 traduiront une progression significative, même si l’âge d’entrée en 6e varie encore fortement avec l’origine sociale [5].

Un rapport de l’inspection générale, en 1980, montre que la réforme n’est que partiellement appliquée. La moitié des responsables de collège consultent les dossiers des élèves et composent des classes plus ou moins homogènes, reconstituant par là même la hiérarchie des anciennes filières.
Afin de gérer cette masse d’élèves, l’orientation se développe (cf. les textes sur les procédures d’orientation en 1971, à partir de la 5e notamment). Les options, à partir de la 4e, ont tendance à se transformer en filières. Le taux de redoublement de la 5e augmente sensiblement. Naissent des classes dites spécifiques, très typées socialement, telles que les classes préprofessionnelles de niveau et les classes préparatoires à l’apprentissage, les 4e - 3e technologiques en 1985, les 4e d’aide et de soutien en 1991 et les 3e d’insertion en 1992. Néanmoins, depuis l’unification des cursus au collège, la tendance à l’allongement des cursus s’est poursuivie. Depuis 1985, les orientations de fin de 5e se faisant de plus en plus rares, la proportion d’élèves réalisant une scolarité complète au collège a crû fortement. Ainsi, Nicole Coëffic [6] montre que, parmi les élèves entrés en 6e en 1950, 96 % des enfants de cadres et 58 % d’enfants d’ouvriers font un premier cycle complet, alors qu’en 1989, les chiffres correspondants sont de 99 % et 91 %.

L’arrivée massive de nouveaux collégiens, scolairement et culturellement moins bien préparés au « métier d’élève » car éloignés du modèle scolaire dominant, suscite des réflexions autour de la notion d’hétérogénéité des élèves tant de la part des enseignants, des chefs d’établissement que des responsables pédagogiques des administrations centrale et locale. Une des conséquences de la création du collège unique est le développement de la fonction sociale du collège lui-même. C’est ainsi qu’Olivier Cousin [7] écrit « qu’auparavant, la sélection s’effectuait en grande partie en amont du collège, l’orientation étant réalisée à l’extérieur du système scolaire par le choix même du type d’établissement ». La réforme des collèges fait ainsi reposer sur des critères scolaires la sélection qui, antérieurement, s’effectuait largement sur une base directement sociale.

Avec l’unification du système éducatif et l’entrée de tous les élèves dans le secondaire, c’est au collège que se jouent l’orientation et la sélection, essentiellement après les classes de 5e et de 3e. Le problème de l’hétérogénéité des élèves émerge et devient le cœur de la préoccupation des enseignants. L’hétérogénéité se conjugue sous des formes diverses et ne se résume pas à la seule différence de niveaux entre les élèves. Le collège unique est aussi confronté à une hétérogénéité de socialisation et d’aspiration chez les élèves. La loi d’orientation sur l’éducation, en 1989, place « l’élève au cœur du système éducatif ». Elle contraint notamment les établissements à élaborer un projet, soumis à évaluation, susceptible de donner une cohérence aux activités scolaires et périscolaires adaptées au contexte local, tout en restant en adéquation avec les objectifs et les programmes nationaux.

Le collège reçoit désormais une population hétérogène dans laquelle il doit opérer des tris et des orientations, à l’inverse de la situation antérieure où différents types d’établissements accueillaient une population déjà calibrée. Devant les limites de la pédagogie indifférenciée du collège Haby, les décideurs changent de principe organisateur : d’un traitement égal pour tous, on passe à un traitement différent pour chacun. La création des zones d’éducation prioritaire (ZEP), en 1982, s’inscrit dans cette problématique de donner plus à ceux qui ont le moins, à défaut pour l’heure de donner mieux. Elle marque une rupture importante avec la philosophie dominante depuis les années soixante. Les ZEP, en effet, cassent l’image égalitaire du système puisqu’elles officialisent le traitement inégalitaire en donnant plus de moyens aux zones défavorisées. Elles reprennent le principe anglo-saxon de la discrimination positive. Olivier Cousin [8] écrit, à ce propos, qu’« elles s’inscrivent dans la même logique que le projet d’établissement puisqu’elles marquent la fin du principe d’homogénéité du système ». Pour « résoudre » l’échec scolaire, l’école ne répond plus par l’uniformisation des structures ou des méthodes ; elle préconise au contraire la différenciation.

La création des établissements publics locaux d’enseignement, en 1983, s’inscrit dans les mouvements de déconcentration (c’est-à-dire un transfert de compétences administratives avec maintien de la subordination hiérarchique) et de décentralisation (c’est-à-dire la création de centres de décision jouissant d’une autonomie relative). Elle entérine la renonciation à l’égalité formelle entre établissements pour prôner une politique de différenciation des établissements. Ainsi, la lutte contre l’échec scolaire change de principe ; elle passe par une autonomie croissante laissée aux établissements, afin qu’ils élaborent leur politique en fonction de leurs caractéristiques propres et de leur environnement. Cette ouverture d’un espace d’autonomie pédagogique, qui doit permettre, selon Lise Demailly [9] « des zones d’initiative », n’est pas toujours clairement exprimée dans les textes politiques ou administratifs. Un certain nombre de lieux communs, en effet, amalgament les questions de l’autonomie de l’établissement, et celles de l’identité de l’établissement, de la différenciation des établissements, de la différenciation de la pédagogie, du renoncement à l’égalité formelle.

La question centrale qui se pose est la suivante : les collèges ont-ils saisi cette opportunité, dans la souplesse de fonctionnement et d’utilisation des moyens, pour engager des actions fortes et efficaces envers les collégiens les plus démunis sur le plan scolaire ?

Un rapport général de l’inspection générale, en 1998, apporte des éléments de réponse : il souligne que le « nouveau collège » n’a pas donné naissance à un collège nouveau, amorcé en 1994-1995. Le processus de rénovation du collège, dont la structure est désormais articulée en trois cycles (cycle d’adaptation : classe de 6e, cycle central : classes de 5e et 4e, cycle d’orientation : classe de 3e), s’est appuyé sur de nouveaux programmes officialisés en 1996.

Néanmoins, une profonde mutation des collèges (“ Un collège pour tous et pour chacun [10] ”) s’impose afin que les élèves ne soient plus traités tels qu’ils devraient être mais tels qu’ils sont. La prise en charge des élèves différents, notamment au cycle d’adaptation, devient prioritaire de peur que ces difficultés scolaires ne se cicatrisent définitivement en échec scolaire lequel, de nombreuses recherches le montrent, ne se répartit absolument pas de manière aléatoire par rapport à l’origine sociale des élèves. Ce qui conduit Jean-Claude Forquin [11] à écrire que « cette vérité statistique peut être aussi un motif de scandale du point de vue de l’égalité des chances et par rapport aux valeurs de la démocratie méritocratique ».

Éclairons à présent ce problème spécifique (et relativement récent) des inégalités de réussite à l’école qui a désormais pris le pas sur le problème de l’inégalité d’accès aux études.

La naissance de la notion d’échec scolaire et son expansion

La notion d’échec scolaire ne désigne pas une réalité simple à identifier et à circonscrire. Le plus souvent intégrée au vocabulaire de la lutte politique et militante, c’est-à-dire au domaine de l’action, elle mérite pourtant de faire l’objet d’un examen attentif quant à son statut épistémologique. Ainsi que le souligne Walo Hutmacher [12], « l’échec scolaire n’est pas un concept sociologique. C’est une catégorie du discours et de la pratique scolaires. En tant que telle, elle est susceptible de constituer un objet de l’analyse sociologique. Un échec ne se définit que par rapport à un projet. Reste à savoir quel projet et de qui c’est légitimement le projet. » L’échec scolaire est une notion récente qui apparaît sous cette dénomination en 1950 et qui sera inscrite dans le fichier signalétique de la Bibliothèque nationale en 1960.

L’échec scolaire n’existe pas en soi. La notion varie selon le moment socio-historique où elle est considérée, selon les attentes de la société à l’égard de l’école et de l’école elle-même à l’égard des élèves. Viviane Isambert-Jamati [13] attire notre attention sur les amalgames et les raccourcis véhiculés par un terme parfois galvaudé : « On parle aujourd’hui de “ l’échec scolaire ” dans l’absolu. On désigne là, autrement dit, ce que l’on considère comme un problème social. Or, la réflexion sociologique doit toujours être circonspecte devant un tel singulier généralisant, qui peut recouvrir des réalités diverses, et hypostasier une notion liée à un contexte historique donné. »

Ainsi, en France, l’obligation scolaire crée l’inadéquation scolaire. On découvre la notion d’échec scolaire avec l’explosion scolaire. Auparavant, on ne parle que d’insuccès marginaux mais l’échec scolaire, en tant que problème social ou en tant que problème massif, est inconnu. Néanmoins, les données statistiques de 1959 indiquent que 25 % des élèves redoublent le CP, 60 % des élèves de CM2 sont en retard, moins de 50 % des élèves passent en 6e et 10 % seulement des jeunes sont bacheliers. L’échec scolaire devient « un problème social » à partir du moment où la scolarité au-delà du primaire devient la norme. On s’aperçoit que prévoir de nouvelles places ne suffit pas. Non seulement le retard mais l’échec scolaire deviennent un problème social puisque le niveau d’études devient nécessaire pour participer normalement à la vie sociale, en particulier professionnelle. Gérard Chauveau et Éliane Rogovas-Chauveau [14] distinguent deux nouvelles expansions de la notion d’échec scolaire :
– Celle correspondant à l’explosion scolaire dans les universités et aux nouveaux objectifs dévolus au système éducatif par la loi d’orientation sur l’éducation de 1989  : 100 % de jeunes au niveau CAP- BEP et 80 % au niveau du baccalauréat. La réussite scolaire semble plus que jamais nécessaire à la réussite sociale.
– Celle correspondant à la montée du chômage des jeunes et à l’exclusion : la notion d’échec scolaire s’étend à toutes les filières et structures d’enseignement qui ne garantissent plus l’insertion sociale et professionnelle.

D’où le paradoxe de l’échec scolaire : plus « le niveau monte » et « plus l’échec scolaire » monte également [15] (expression empruntée à Baudelot et Establet). Il est utile de rappeler que le problème de l’échec scolaire touche, à des degrés divers, l’ensemble des pays de la Communauté européenne. Ainsi, 15 à 30 % des jeunes ne terminent pas leur scolarité avec un diplôme qualifiant (13 % en France [16], en 1997). Francine Vaniscotte [17] écrit que « l’échec scolaire naît, en Europe, du heurt de logiques différentes : scolariser le plus grand nombre d’enfants, le plus longtemps possible ; satisfaire aux nécessités économiques ; sélectionner des élites ». Toutefois, le concept d’échec scolaire reste étroitement lié à l’organisation du système éducatif de chacun des pays, à ses objectifs et à ses procédures d’évaluation.

Ainsi articulé à la structure de l’enseignement, l’échec scolaire apparaît comme une nécessité fonctionnelle de cette structure. Une analyse qu’Antoine Prost [18] formule comme suit : « Tel que notre système scolaire est construit, dans notre société telle qu’elle l’utilise, l’orientation est nécessairement une orientation par l’échec. Par définition, orienter sera toujours dans une mesure plus ou moins grande refuser à certains élèves les sections qu’ils demandent. » Peut-on définir l’échec scolaire ? Telle est une des questions posées par Francine Best [19]. Devant la complexité croissante des niveaux d’analyse et des recherches sur l’échec scolaire, il paraît présomptueux d’en donner une définition intrinsèque ou même d’en cerner les contours achevés. L’administration scolaire, en employant de nombreuses litotes, évoque des élèves en difficulté, en difficulté avérée, en grande difficulté ou en situation d’échec. Reste la possibilité de définir l’échec scolaire par les critères qui le posent ou le signalent comme tel. Ces critères sont purement scolaires, qualifiant l’échec comme celui d’un cursus scolaire chaotique d’élèves considérés soit collectivement (groupe constitué par un nombre d’élèves précis), soit individuellement (des élèves en difficulté).

C’est au collège que l’échec scolaire apparaît nettement, qu’il devient visible aux yeux de tous. Le collège, lieu des orientations décisives, est considéré comme le « maillon sensible » du système éducatif. La gestion des élèves en difficulté, ou plus exactement des élèves qui mettent l’institution scolaire à contribution, est au cœur des préoccupations de tous les acteurs. À ce moment de la réflexion, il est nécessaire de préciser ce que l’on entend par « élève en difficulté ». Viviane Isambert-Jamati [20] propose une définition pertinente : « L’élève en difficulté est celui qui n’a pas acquis dans le délai prévu les nouvelles connaissances et les nouveaux savoir-faire que l’institution, conformément aux programmes, prévoyait qu’il acquiert. » Les notions de délai prévu et de savoirs attendus sont prédominantes. Ainsi deux variables peuvent être utilisées, à ce stade de la réflexion, pour définir la population d’élèves en difficulté à leur entrée au collège :
– l’âge d’entrée en 6e,
– les scores aux épreuves d’évaluation à l’entrée en 6e en français et en mathématiques.

Les critères « niveaux d’acquisition des connaissances des élèves » et « délais dans lesquels ils parviennent à les acquérir » sont, dans la littérature s’intéressant à ce sujet, généralement pris en compte pour repérer les élèves en difficulté au début de leur scolarité au collège. Ainsi, Jean-Paul Caille [21] considère que les collégiens sont en difficulté s’ils présentent au moins deux des trois caractéristiques suivantes : être entré en 6e avec un ou deux ans de retard, avoir obtenu des résultats aux épreuves d’évaluation de 6e qui montrent des difficultés en français ou en mathématiques, ne pas être parvenu en 4e générale ou technologique au terme des deux premières années de scolarité au collège. Dans sa recherche, il met en évidence le fait que 17 % des élèves sont dans ce cas et que 7 % des élèves sont en grande difficulté car cumulant les trois caractéristiques. Il est utile de préciser que les élèves sont ici considérés en difficulté dans une discipline s’ils obtiennent des scores se situant en dessous du premier quartile ; ce qui conduit cet auteur à considérer qu’à l’entrée du collège
– 33 % des élèves sont en difficulté en français et en mathématiques,
– 27 % des élèves sont en difficulté seulement en français,
– 22 % des élèves sont en difficulté seulement en mathématiques,
– 18 % des élèves n’ont pas de difficultés en français et en mathématiques.

L’inconvénient majeur étant, dans ce cas, que lorsqu’un élève en difficulté « disparaît », un autre « apparaît » immédiatement. Cela engendre, de fait, des sous-populations d’élèves à la représentation stable d’une année à l’autre. Ces données sont, au regard de la définition posée de la difficulté scolaire et des difficultés d’apprentissage, à analyser avec prudence. Au-delà des chiffres, se dessine un problème central :
celui de la comparabilité des résultats des recherches portant sur les collégiens (ou plus généralement les élèves) en difficulté scolaire (et plus généralement en échec scolaire) car les critères retenus par les chercheurs varient très fortement. Cette variété témoigne, en particulier, des différentes représentations qui existent au sujet de l’élève en difficulté. Jacqueline Chauvet et Régine Gentil [22] attirent notre attention sur cette pluralité de points de vue, pluralité qui participe au caractère multiforme de cette expression et par là même à la difficulté d’établir un diagnostic consensuel sur le pourcentage d’élèves concernés dans une tranche d’âge donnée.

L’âge d’entrée en 6e reflète, en partie, la manière dont s’est déroulée la scolarité primaire. En partie seulement car nous soulignerons plus loin les zones d’ombre qui entourent les critères d’éligibilité au redoublement. Danièle Trancart [23] indique, pour sa part, que « la variable âge de l’élève est une mesure cumulée des jugements portés sur le rendement scolaire de l’élève par les divers enseignants des classes qu’il a fréquentée ». Elle a, de ce fait l’avantage de reposer sur l’avis de plusieurs juges successifs. Son inconvénient est qu’elle mémorise, le cas échéant, des difficultés fort anciennes, qui peuvent éventuellement avoir été surmontées depuis. De plus, le fait d’avoir redoublé une classe (précédente ou non) ne pose pas, en soi, un problème de prise en charge pédagogique, dans l’état actuel du fonctionnement des classes au collège. En revanche, les élèves dont les scores aux évaluations nationales de 6e en français et/ou en mathématiques sont « jugés insuffisants » sont à même de mettre les enseignants et l’institution elle-même en difficulté. Les heures de « remise à niveau » leur sont d’ailleurs destinées en priorité, en priorité seulement car les enseignants ont la possibilité d’y associer d’autres élèves qui, à leurs yeux, apparaissent fragiles (sur quels critères ?). Ces scores, obtenus aux tests standardisés, ont l’avantage d’être exempts des biais introduits par les différences de contexte (niveau de l’ensemble des élèves de la classe, politique d’orientation de l’établissement), ce qui permet de situer l’élève par rapport à une population de référence. Cependant, on peut souligner que ces mesures externes des compétences des élèves ont l’inconvénient de reposer sur une prise d’information ponctuelle, uniquement en français et en mathématiques.

Il importe de s’attarder, à présent, sur le retard scolaire et la détermination du niveau des acquis des élèves, variables qui sont des variables clefs dans la plupart des modèles explicatifs d’analyse de la réussite et de l’orientation scolaires des élèves, notamment dans le second degré. Que recouvrent-elles ? Quelles sont leurs limites et quel est leur impact réel ?

Le retard scolaire

Philippe Perrenoud [24] rappelle que « le redoublement n’est que le symptôme d’un autre problème, qui est celui de l’échec scolaire ». Le retard scolaire a une forte valeur prédictive d’échec scolaire. Ce n’est pas le retard scolaire en lui-même qui est directement signe d’échec, c’est ce qu’il sous-tend : le ou les (re)doublements de classe. En se référant aux données extraites de Repères et références statistiques [25], on constate que 20 % des élèves, à l’issue de l’école élémentaire, sont stigmatisés par un retard scolaire (1 an : 19 % ; 2 ans et plus : 1,3 %). Tout en notant une évolution favorable de ce taux de redoublement depuis 1990 (25,4 %), on peut s’étonner que ce pourcentage soit aussi élevé avec la politique des cycles à l’école élémentaire mise en place depuis 1989 (les élèves ne pouvant redoubler qu’une fois du CP au CM2). Le texte de loi souligne, à ce propos, que les cycles doivent favoriser la continuité éducative et contribuer à assurer l’égalité et la réussite de tous les élèves. Aucun redoublement n’est imposé en cours de cycle.

Pour ce qui est du collège, notamment de la 6e, le taux de redoublement ne baisse pas significativement depuis dix ans (ce qui fait l’objet de mises au point régulières de la part du ministère, via les circulaires de rentrée) :

La classe de 6e représente, à elle seule, le cycle d’adaptation dont l’objectif est de favoriser l’adaptation et la réussite de tous les élèves. À cet effet, l’organisation pédagogique de ce cycle traduit la volonté des décideurs de mieux prendre en charge l’hétérogénéité des élèves par le biais des études dirigées et encadrées, des dispositifs d’aide et de la souplesse horaire. Il faut rester prudent quant à la déclinaison locale de ces grands principes. Ainsi, un rapport de l’inspection générale de l’éducation nationale, en 1999, souligne que ce sont les élèves les plus en difficulté qui ont les horaires les plus chargés. L’évaluation des systèmes de consolidation indique que ce sont les élèves de niveau moyen qui en profitent le plus, les plus faibles restant marginalisés.

Le redoublement appartient à la « culture » des établissements et des enseignants de notre pays. Jean-Jacques Paul [26] montre que le redoublement n’est pas une fatalité et que certains pays, notamment du Nord de l’Europe, s’en accommodent en pratiquant, sans baisse de niveau, la promotion automatique. Si le redoublement est encore couramment utilisé dans notre pays, c’est qu’il existe un accord social quant à son utilité, voire même sa nécessité. Les enseignants, selon une enquête de Michèle Leboulanger [27], déclarent utiliser le redoublement de manière ajustée au profil de l’élève. Certains élèves seraient plus à même de bénéficier du redoublement que d’autres : ne pas être trop âgé et faire preuve d’un comportement positif face au travail scolaire tout en éprouvant des difficultés d’apprentissage. Les recherches conduites en Belgique par Marcel Crahay [28] révèlent le même état d’esprit chez les enseignants. De plus, ce chercheur attire notre attention sur le fait que l’échec et le doublement des élèves sont tributaires de la classe fréquentée et du système de notation de son enseignant attitré. Subsiste, dans l’évaluation des élèves, une grande part d’arbitraire, qui retentit sur les décisions en matière de redoublement et par là sur la carrière scolaire des jeunes. À la lumière des nombreuses recherches sur le doublement, en particulier en se référant aux méta-analyses conduites par Holmes et Mattews [29], il est opportun de rappeler que le doublement, qui marque les élèves au fer rouge, n’est ni juste, ni efficace et qu’il coûte cher :
– Marie Duru-Bellat et Alain Mingat [30] mettent à mal la cohérence des décisions relatives au redoublement en montrant, dans leur enquête sur 17 collèges de l’académie de Dijon, que des élèves aux performances académiques identiques ne sont pas traités de façon identique par le système scolaire.
– L’impact d’une année de redoublement, en termes de progression des acquisitions et de trajectoires scolaires, est rarement positif. Ainsi, au collège, Pierre Matéo [31] montre que l’effet d’un redoublement en 6e est particulièrement préjudiciable pour les élèves.
– L’éducation n’est pas un acte gratuit, c’est une activité qui mobilise des ressources publiques et privées. Le redoublement a un coût élevé, consommant des ressources rares que l’on pourrait éventuellement affecter à d’autres usages.

Au total, le doublement ne doit pas être une solution de facilité. Il n’est pas en lui-même un gage de succès, notamment car souvent synonyme de simple redite. Il ne crée pas non plus les difficultés d’apprentissage ; il les stigmatise et les assortit d’une sanction lourde : refaire une année. Ce faisant, ainsi que l’écrit Philippe Perrenoud [32], « il détourne de l’essentiel : une partie des élèves qui passent beaucoup de temps à l’école n’apprennent pas ce qu’ils sont censés y apprendre ». Le redoublement est un leurre si on le tient pour autre chose que la partie émergente de l’iceberg : il y a beaucoup plus d’élèves en difficulté que d’élèves qui redoublent. La solution permettant aux élèves de surmonter leurs difficultés se situe au moins, sinon davantage, dans l’utilisation de toute la palette des mesures d’aide, de soutien et de remédiation. Cet arsenal de dispositifs spécifiques suppose une identification objective, précise et pertinente des acquis et des lacunes des élèves, notamment en début de scolarité au collège.

L’évaluation nationale des acquis des élèves

La genèse des évaluations de masse

La mise en place progressive du collège unique constitue l’une des pierres angulaires de la réforme du système éducatif entrée en vigueur en 1977. Parallèlement à l’accès au collège de l’ensemble d’une classe d’âge, a disparu la certification qui jalonnait traditionnellement la scolarité des élèves : certificat d’études primaires, examen d’entrée en 6e de collège. S’est imposée la nécessité de concevoir un dispositif qui renseigne sur l’efficacité du système éducatif, notamment la qualité de l’enseignement, en mesurant plus particulièrement ce que savent les élèves. C’est à partir de 1979, en accompagnement d’une réforme des programmes de l’école élémentaire, que les premières évaluations nationales ont été conduites en France, en particulier en français, en mathématiques et dans les disciplines d’éveil.
En 1980 a été décidée la mise en place d’un dispositif permanent d’évaluation dans le premier cycle de l’enseignement du second degré. Il avait pour objectif d’approfondir la connaissance du système éducatif aux principales étapes du cursus, c’est-à-dire à l’entrée du collège, en fin de cycle d’observation et en fin de scolarité au collège. Il était conçu dans une optique longitudinale, conciliant à la fois le souci particulier d’une évaluation de niveau et celui plus général d’un suivi des élèves (ces « évaluations bilans » étant organisées, en fin d’année scolaire, sur des échantillons représentatifs d’élèves). Dès l’origine, la finalité attribuée à l’évaluation des acquis des élèves a été d’éclairer le pilotage du système éducatif par des résultats pédagogiques : mieux connaître pour mieux agir. Ce dispositif a été enrichi au cours des années par d’autres approches : évaluation diagnostique (de masse) et évaluation pour des comparaisons internationales.

Les évaluations de masses, mises en place depuis 1989, concernent trois moments clefs de la scolarité : CE2, 6e et classe de seconde à partir de 1992. Elles ont lieu à chaque rentrée scolaire, dans tous les établissements scolaires publics et privés (ce qui concerne environ 800 000 élèves par niveau scolaire, d’où l’expression évaluation de masse). Leur objectif premier est d’aider les enseignants à repérer les points forts et les points faibles des élèves qu’ils accueillent afin de construire des stratégies pédagogiques adaptées à leurs besoins.

Les principes généraux du déroulement du processus d’évaluation sont remarquablement identifiés par Jacqueline Levasseur [33]. Les évaluations de masse se caractérisent par :
– une démarche clairement participative qui permet la collaboration de groupes « multi-compétences » composés d’enseignants, de membres de corps d’inspection, de représentants des directions pédagogiques du MEN, de spécialistes de la DEP ;
– une démarche centrée sur les objectifs et compétences à atteindre par les élèves : la définition des objectifs qui seront évalués est l’étape première de l’élaboration des outils d’évaluation ;
– une démarche rigoureuse pour construire les outils d’évaluation qui sont les épreuves de connaissance, les documents pour les enseignants et les instruments d’analyse des résultats des élèves ;
– une démarche transparente pour restituer les résultats :
• au niveau national : la DEP restitue le pourcentage de réussite, d’erreur et de non réponse à chaque item ; le score global à l’épreuve ; les scores par champs d’activités ou par objectifs
• au niveau local : un profil de chaque élève, de chaque classe et de chaque établissement peut être établi.

Ces quatre principes généraux sont constitutifs du processus d’évaluation. Ils contribuent à la prise de conscience de la spécificité des évaluations nationales par rapport aux évaluations faites par l’enseignant au cours de l’apprentissage. Ils induisent des réflexions et des comportements et participent ainsi au développement de la culture de l’évaluation.

Les évaluations de masse, réalisées chaque année, font l’objet d’indicateurs des acquis des élèves dans plusieurs publications annuelles de la DEP : L’État de l’école (document donnant une vision d’ensemble de l’état et de l’évolution du système éducatif, en termes de coûts, d’activités et de résultats) et Géographie de l’école (document dans lequel sont présentées les disparités entre les académies).

L’exploitation des évaluations de masse

L’évaluation nationale est à la fois :
– un outil professionnel à destination des enseignants afin de cerner le niveau de chaque élève, de la classe et de l’établissement ;
– un outil de dialogue avec les parents : les résultats sont, dans la plupart des cas, communiqués lors de réunions institutionnelles ou de rencontres individuelles ;
– un outil d’adaptation de l’enseignement, notamment pour une meilleure prise en charge des élèves en difficulté au travers de la mise en place de différents dispositifs d’accompagnement : groupes de besoin, heures de remise à niveau, aide méthodologique, études dirigées, études encadrées, aide aux devoirs…
– un outil de formation des enseignants : le texte de 1989 précise à ce titre qu’il s’agit de donner aux enseignants une formation d’appoint leur permettant de diversifier leurs méthodes pédagogiques et de mieux prendre en compte l’hétérogénéité ou les particularités de leur public scolaire – les évaluations de masse sont tout à la fois un révélateur de besoin de formation mais aussi un objet de formation ;
– un outil de régulation du système éducatif : les évaluations de masse sont de véritables outils articulés sur la politique éducative puisqu’elles ont été décidées pour accompagner les innovations : en 1989, l’organisation de l’école primaire en trois cycles ; en 1992, la mise en place d’un enseignement modulaire en seconde. De par leur caractère obligatoire et systématique, les évaluations nationales sont un point d’appui pour le changement et la prise de décisions.
L’évaluation nationale de 6e, quant à elle, est susceptible, par l’identification des acquis et des difficultés des élèves issus du cycle des approfondissements, de donner des informations permettant d’apprécier, d’une part, le fonctionnement de l’organisation de l’école primaire en trois cycles pédagogiques et, d’autre part, de favoriser la mise en place de réponses adaptées aux besoins de chaque collégien lors du cycle d’adaptation. Il est nécessaire de rappeler que les évaluations nationales n’ont de valeur qu’annuelle puisque les supports des évaluations et les objectifs évalués diffèrent chaque année [34]. Les contenus des épreuves ne sont pas constants notamment parce que, chaque année, un choix est fait quant aux objectifs à évaluer en fonction des priorités ministérielles et de l’information recherchée. Les supports utilisés influent sur le niveau de difficulté, outre le fait que le nombre d’items de chaque catégorie varie chaque année. Les protocoles d’évaluation n’ont pas pour objet de procéder à un bilan exhaustif des acquisitions en français et en mathématiques. C’est pourquoi ces résultats ne peuvent être utilisés à des fins de comparaisons d’une année sur l’autre et détournés de leur objet pédagogique.

Des nomenclatures de niveaux de compétences en lecture, en calcul et en géométrie ont été construites à partir des épreuves d’évaluation. Les items de chaque domaine ont été répartis sur la base de l’analyse des contenus de chaque exercice (situation, support, consignes). Cette répartition permet d’obtenir une hiérarchisation des items en trois groupes de compétences :
– les compétences de base qui sont nécessaires aux élèves pour profiter pleinement des enseignements de la classe dans laquelle ils entrent ;
– les compétences approfondies qui se rapportent à des savoirs et savoir-faire en cours d’acquisition et dont la maîtrise ne sera effective que plus tard ;
– les compétences remarquables qui se réfèrent à des contenus et des démarches qui seront développés ultérieurement au cours du cycle.

À titre illustratif, les compétences pour la lecture en 6e s’organisent ainsi :
– les compétences de base : saisir l’explicite d’un texte (comprendre de qui ou de quoi on parle, tirer des informations ponctuelles d’un écrit) ;
– les compétences approfondies : reconstituer l’organisation de l’explicite (retrouver l’enchaînement logique du texte, maîtriser les règles principales du code écrit, utiliser les ressources du texte) ;
– les compétences remarquables : découvrir l’implicite (mettre en relation deux informations, dégager le présupposé d’un énoncé, dégager du contexte le sens d’un mot inconnu).

Conformément aux principes en vigueur, le seuil de réussite est fixé à 75 % au sein de chaque bloc. Ce seuil permet de définir pour chaque bloc le nombre minimum d’items auquel un élève devra répondre correctement pour être considéré comme maîtrisant les compétences du bloc en question. Ainsi sont définis quatre groupes d’élèves :
– les élèves qui ne maîtrisent pas les compétences de base,
– les élèves qui maîtrisent uniquement les compétences de base,
– les élèves qui maîtrisent également les compétences approfondies,
– les élèves qui maîtrisent en outre les compétences remarquables (et donc l’ensemble des compétences).

À titre illustratif, pour ce qui est de l’évaluation nationale de 6e en 1997 [35], la répartition au niveau national s’établissait comme suit :

Tous les acteurs du système éducatif se mobilisent afin que les difficultés révélées par l’évaluation standardisée, affectant en premier lieu le groupe des élèves ne maîtrisant pas les compétences de base, ne se cicatrisent pas en échec scolaire :
– les décideurs incitent les collèges, via les textes officiels et les enveloppes financières octroyées à cet effet, à mettre en œuvre une aide personnalisée aux élèves qui en ont besoin ;
– les chercheurs proposent des études complémentaires afin de mieux identifier la nature des difficultés dans un champ disciplinaire donné ; ainsi, en septembre 1997, une étude spécifique sur les élèves en difficulté en lecture à l’entrée de 6e a été entreprise à la demande de l’Observatoire national de la lecture ;
– les équipes pédagogiques, au-delà des directives ministérielles, prennent des initiatives locales : échanges de service avec les enseignants de SEGPA dont les compétences dans l’analyse des difficultés d’apprentissage et la remédiation sont reconnues, … ;
– le jeune et ses parents sont associés étroitement à la mise en place d’un « programme personnalisé d’aide et de progrès [36] » que nous analyserons dans la seconde partie de ce document.

Le traitement des difficultés des élèves

La naissance du collège unique repose sur le principe d’assurer l’égalité des chances en compensant les contraintes socioculturelles qui pèsent sur certains élèves. Martine Leguen [37] écrit que « cette volonté de donner à l’ensemble d’une classe d’âge un socle commun de formation, relayée par une forte demande sociale d’éducation, a conduit l’institution à tenter d’apporter des réponses au problème de l’hétérogénéité ».

Dès la réforme de 1975, les efforts ont porté sur le cycle d’observation, avec l’attribution d’heures de soutien et des possibilités d’aménagements pédagogiques. Le maintien de structures spécifiques à l’issue de la classe de 5e (classe préprofessionnelle de niveau - classe préparatoire à l’apprentissage) s’est traduit, dans les faits, par une répartition des élèves en filières. Louis Legrand [38], dans son célèbre rapport au ministre de l’Éducation nationale, souligne « la nécessité de chercher les voies d’une réelle démocratisation, c’est-à-dire, en premier lieu, de supprimer les ségrégations internes imputables à la sélection précoce et, en second lieu, de lutter contre l’échec scolaire, dont les signes patents sont les nombreux redoublements et retards tout au long du cursus scolaire, qui renvoie pour partie à l’incapacité de l’institution à prendre en charge les élèves tels qu’ils sont ». Depuis vingt-cinq ans, la gestion pédagogique de l’hétérogénéité pose toujours problème malgré les efforts de l’institution pour tenter d’apporter des réponses adaptées. Ces dernières sont soit de type structurel, soit de type pédagogique.

La prolongation dans les années quatre-vingt du cycle d’observation de deux à trois ans, la création des 4es et 3es technologiques, des 4es d’aide et de soutien, des 3es d’insertion et la 6e de consolidation en 1995 (dans le cadre du « Nouveau contrat pour l’école ») sont des mesures du premier type. Ces ouvertures de classes spécifiques s’inscrivent dans la politique de l’établissement, en adéquation avec les politiques départementale et académique de prise en charge des élèves les plus en difficulté dans le second degré. Les textes prévoient un pilotage académique et une mise en œuvre départementale. Ils laissent, de ce fait, une autonomie assez large aux autorités académiques. Le ministère n’a pas mis en place de dispositif d’évaluation de ces classes spécifiques, en particulier sur le plan des acquisitions et des progrès scolaires. Seules des données descriptives dans le cadre des Notes d’information de la DPD [39] rendent compte de la tonalité sociale du public accueilli et des perspectives (très limitées) d’insertion sociale et professionnelle des jeunes. Dans l’esprit des décideurs, ces structures devraient fonctionner comme des dispositifs, souples et adaptés aux besoins locaux, afin de ne pas provoquer d’effets de structure où l’existence même de telles structures suffit à produire des effectifs stables d’une année à l’autre. La loi d’orientation de 1989 fixe pour mission au collège de permettre à tous les élèves d’accéder à la classe de 3e. Or les structures d’aide aux élèves en difficulté (qui, du fait de leur existence, suscitent des besoins) ont montré leurs limites puisqu’elles n’ont pas réussi à offrir aux élèves des perspectives d’orientation ouverte. L’accent est mis, ces dernières années, sur le développement ou l’instauration de méthodes et de voies d’enseignement diversifiées et souples, permettant de rompre avec la tendance décriée mais latente de « filiarisation ».

Dans ce premier type de réponses institutionnelles, on ne peut ignorer l’existence des structures adaptées telles que les sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) qui ont succédé aux sections d’éducation spécialisée (SES) créées en 1967. Les SEGPA, créées en 1996 via la circulaire du 20 juin, ont en charge les élèves les plus fragiles du second degré, élèves qui présentent « des difficultés graves persistantes auxquelles n’ont pu remédier les actions de prévention, de soutien, d’aide et l’allongement des cycles dont ils ont pu bénéficier ». Ils présentent sur le plan de l’efficience intellectuelle des difficultés et des perturbations qui ne peuvent être surmontées ou atténuées que sur plusieurs années et qui, sans relever du retard mental selon les critères définis par l’Organisation mondiale de la santé, se traduisent par des incapacités et des désavantages.

Les élèves de SEGPA sont désormais considérés comme des collégiens à part entière. Ils représentent 3,6 % de la population du collège [40]. Ils présentent, dans la plupart des cas, des lacunes importantes dans l’acquisition des compétences en français et en mathématiques (niveau moyen de CE2 - CM1), avec parfois une dysharmonie déconcertante (pour les pédagogues) sur le plan des apprentissages. Les résultats aux évaluations nationales de 6e, comme nous le verrons ultérieurement, attestent de leurs difficultés d’apprentissage majeures qui se traduisent massivement en échec scolaire.
Pédagogie différenciée, pédagogie individualisée, soutien, aide personnalisée, aide au travail personnel ou autonome, tutorat, études dirigées et surveillées,… sont autant d’actions engagées dans la plupart des collèges afin de tenter de s’adapter aux difficultés d’apprentissage rencontrées par un noyau dur d’élèves. Elles représentent le second type de réponses institutionnelles. Les collèges ont, dans l’enveloppe globale des moyens attribués, une marge de souplesse afin de proposer des aménagements appropriés : regroupements spécifiques d’élèves, contenus scolaires allégés et horaires adaptés. On peut noter que ces aménagements se succèdent et s’agrègent les uns aux autres sans qu’aucune évaluation externe ou interne n’apporte des éléments d’information visant à légitimer leur maintien, leur généralisation ou leur éventuel arrêt. Plusieurs questions peuvent alors être posées :
– les élèves ciblés sont-ils bien les bénéficiaires de ces aménagements ?
– ces aménagements sont-ils efficaces ? (les élèves progressent-ils sur le plan scolaire ?)
– ces aménagements sont-ils équitables ?
– quels sont les aménagements pédagogiques que les décideurs doivent préconiser dans le cadre d’une politique éducative efficiente ?

On peut citer deux exemples pour illustrer le fait que la culture de l’évaluation des actions engagées ne soit pas tout à fait entrée dans les mœurs. Le premier de ces exemples concerne les parcours pédagogiques diversifiés qui ont été institués dans le cycle central en 1997 afin de valoriser les élèves en s’appuyant lors des apprentissages sur leurs domaines de réussite. Leurs points forts devaient constituer une nouvelle réponse à l’hétérogénéité des élèves. Le texte officiel du 27 février 1997, qui les institue, ne précise pas les modalités d’évaluation ni ne prévoit des moyens spécifiques à leur mise en place. C’est ainsi qu’à la rentrée 1999-2000, les principaux de collège ont été invités à décliner, à moyens constants, un nouveau concept : les travaux croisés. Quid des parcours diversifiés ? Sont-ils efficaces ? Si oui, quels élèves en profitent le plus ? Autant de questions pour lesquelles des réponses sont attendues.

Le deuxième exemple se rapporte au texte d’orientation présentant les mesures sur Le collège des années 2000} qui préconise « un collège pour tous et pour chacun », une attention toute particulière est affichée envers « les collégiens en herbe », propulsés du CM2 à la 6e. Chaque collège est invité à trouver des réponses adaptées lors du cycle d’observation, réponses adaptées qui conjuguent refus de la relégation et individualisation de l’aide nécessaire. À ce titre, des heures de remise à niveau (jusqu’à 6 heures en 6e) ont été octroyées à chaque collège, qui est le maître d’œuvre dans l’utilisation de cette enveloppe. Ces aides se sont organisées d’octobre à décembre 1999. Les principaux de collège doivent rendre compte à leur hiérarchie de la manière dont ces moyens ont été utilisés mais pas de l’efficacité d’un tel dispositif (ce qui aurait supposé un protocole national d’évaluation). Plusieurs questions restent en suspens :
– le mode d’éligibilité des élèves concernés : des bases objectives (résultats aux épreuves nationales) et/ou subjectives (élèves posant problème, désignés par les professeurs disciplinaires) ;
– l’efficacité de ces heures de remise à niveau ?
– de janvier à juin 2000, quelles aides sont proposées ?

Le collège ou les collèges ?

Introduire l’établissement, comme variable explicative, dans la problématique de l’inégalité des chances signifie qu’il ne s’agit plus seulement d’évaluer globalement les chances de réussite des jeunes mais de se demander si ces chances sont les mêmes quel que soit le lieu de scolarisation. Olivier Cousin [41] remarque, à ce propos, que « le collège est le terrain le plus propice à ce type de problématique dans la mesure où il est l’élément charnière de la scolarité du système éducatif français ». Il est aussi le dernier palier offrant la même scolarité à tous les élèves, malgré des différences de prestige et de population entre les établissements. L’image d’une institution uniforme disparaît dès lors que l’on analyse notamment les publics d’élèves et les parcours scolaires de la 6e à la 3e.

Des disparités dans le type de population accueillie
Dès 1983, une étude de la DEP [42] mettait en lumière les disparités entre collèges publics pour l’année 1979-1980 et proposait déjà une typologie de collèges. Les disparités, liées aux caractéristiques socio-démographiques de la population scolaire, augmentent depuis une quinzaine d’années selon Danièle Trancart [43]. Elle a construit, à des fins de comparaison, un indicateur de précarité scolaire et sociale à partir de trois variables : le % d’élèves en retard de deux ans et plus, le % d’élèves défavorisés et le % d’élèves étrangers. Ainsi, les collèges dits « sensibles » et les collèges en ZEP présentent des caractéristiques élevées pour chacune de ces trois dimensions. _ Plusieurs raisons peuvent, selon l’auteur, expliquer cette augmentation des écarts entre les collèges : l’intensification de puissants processus ségrégatifs liant le lieu de résidence et le lieu de scolarisation, la concurrence entre les établissements et, depuis 1984, les mesures d’assouplissement de la carte scolaire.

Des collèges inégalement efficaces

Depuis les années quatre-vingt, plusieurs recherches font état de différences significatives entre les collèges dans leur capacité à faire progresser les élèves. Autrement dit, un élève de caractéristiques données progresse plus ou moins vite selon le collège fréquenté. Ainsi, en 1988, Marie Duru-Bellat et Alain Mingat [44] rendent compte d’un effet établissement pour ce qui concerne les acquisitions et les carrières scolaires, en particulier d’un effet classe pour le premier nommé. Ces résultats sont corroborés par l’étude d’Aletta Grisay [45] qui montre que l’effet classe rend compte de 20 à 25 % de la variance totale entre élèves. Cet auteur [46] souligne toutefois qu’au niveau du collège, les écarts de qualité de vie entre établissements seraient plus marqués que les écarts d’efficacité stricto sensu.

Des pratiques de notation et d’orientation variées d’un collège à l’autre

Les pratiques en matière de notation et d’orientation peuvent varier assez fortement d’un établissement à l’autre, du fait notamment que le public d’élèves présente des caractéristiques sociales différentes. La politique de notation et d’orientation des établissements se traduit alors par des degrés de sévérité et de sélectivité variables d’un établissement à l’autre. Ces pratiques d’évaluation et d’orientation diversifiées, mises en évidence en particulier par Marie Duru-Bellat et Alain Mingat [47], ne sont pas sans conséquences sur les carrières scolaires des élèves (spécifiquement lorsqu’ils sont de niveau moyen). Ces auteurs soulignent une grande variété de situations d’un collège à l’autre : « variété dans le combien » (combien d’élèves passeront en classe supérieure ?) et « variété dans le comment » (comment ces élèves seront-ils choisis ?). Selon eux, les différences de fonctionnement, au sein des établissements, sont à l’origine d’une « forte incohérence au niveau interindividuel » : de nombreux élèves orientés en classe supérieure dans tel collège ne le seraient pas dans tel autre. L’échec est ainsi, en partie, produit et construit par le collège.

Après cette première partie qui situe notre questionnement dans une problématique plus large, nous allons aborder à présent la partie empirique du travail réalisé par le groupe « innovation ».

[1A. Prost, Histoire de l’enseignement en France 1800-1967}, Paris, A. Colin, 1968, p. 406.

[2J.-L. Derouet, École et justice, Paris, Métailié, 1992, p. 73.

[3M. Duru-Bellat, A. Van Zanten, Sociologie de l’école (2e éd.), Paris, A. Colin, 1999, p. 52.

[4Suivi d’une cohorte de 20 000 élèves par Bastide et Girard, chercheurs à l’Institut national d’études démographiques, 1962.

[5Note d’information no34, Les Entrants en 6}e. Comparaison des panels 1980 et 1989}, 1991.

[6N. Coëffic, “ Amélioration des carrières scolaires au collège, mais maintien d’orientations différenciées en fin de 3e ”, in Données sociales, Paris, INSEE, 1996, p. 68 à 75.

[7O. Cousin, L’Efficacité des collèges. Sociologie de l’effet établissement, Paris, PUF, 1998, p. 13.

[8O. Cousin, op. cit., p. 17.

[9L. Demailly, Le Collège. Crise, mythes et métiers, Lille, Presses universitaires, 1991, p. 53.

[10B.O. no23 du 10 juin 1999.

[11J.-C. Forquin, “ L’Approche sociologique de la réussite et de l’échec scolaires : inégalités de réussite scolaire et appartenance sociale ”, in Revue française de pédagogie no59, 1982, p. 52.

[12W. Hutmacher, “ La Réussite d’un colloque sur l’échec ”, in L’Échec scolaire, nouveaux débats, nouvelles approches sociologiques, actes du colloque franco-suisse, en 1984, textes coordonnés par Éric Plaisance, CNRS, 1985, p. 193 à 197.

[13V. Isambert-Jamati, “ Quelques rappels de l’émergence de l’échec scolaire comme problème social dans le milieux pédagogiques français ” in L’Échec scolaire, nouveaux débats, nouvelles approches sociologiques, op. cit., p. 155 à 163.

[14G. Chauveau, É. Rogovas-Chauveau, chargés de recherche CRESAS-INRP, “ L’Échec scolaire existe-t-il ? ” in Migrants Formation no104, mars 1996, Paris, CNDP, p. 6 à 21.

[15C. Baudelot, R. Establet, Le Niveau monte, Paris, Seuil, 1989.

[16Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche, Paris, MEN-DPD, 1999, p. 197.

[17F. Vaniscotte, “ L’Échec scolaire en Europe ”, in Échec et réussite scolaires, Paris, CNDP, 1996, p. 41 à 63.

[18A. Prost, “ L’Échec scolaire : usage social et usage scolaire de l’orientation, in L’Échec scolaire, nouveaux débats, nouvelles approches sociologiques, op. cit., p. 179 à 190.

[19F. Best, L’Échec scolaire, Paris, PUF, 1997, p. 16.

[20V. Isambert-Jamati, “ Classes sociales et échec scolaire ”, in L’École et la Nation no203, 1971, p. 19 à 27.

[21J.-P. Caille, “ Les Élèves en difficulté au début de la scolarité au collège ”, in Éducation et formations no36, 1993, p. 8.

[22J. Chauvet, R. Gentil, “ Les Représentations liées à l’expression « élève en difficulté » ”, in Éducation et formations no36, 1993, p. 13.

[23D. Trancart, “ Progrès cognitifs, non cognitifs et effet de l’établissement pour les élèves en difficulté au début du collège ”, in Éducation et formations no36, 1993, p. 88.

[24P. Perrenoud, “ Lorsque le sage montre la lune, l’imbécile regarde le doigt. De la critique du redoublement à la lutte contre l’échec scolaire ”, in Éduquer et former, théories et pratiques, Bruxelles, 1996, p. 3 à 30.

[25Repères et références statistiques, 1999, p. 59.

[26J.-J. Paul, Le Redoublement : pour ou contre ? chap. 2 : “ La place du redoublement en Europe et hors d’Europe ”, Paris, ESF, 1996.

[27M. Leboulanger, Le Redoublement au collège. Des représentations des enseignants à une autre réalité sociale et psychologique, Troyes, CDDP de l’Aube, 1995.

[28M. Crahay, Peut-on lutter contre l’échec scolaire ? Bruxelles, De Bœck Université, chap. 2 : “ Comment l’évaluation peut engendrer l’échec ? ”, 1996.

[29C.T. Holmes, K.M. Mattews, “ The Effects of Nonpromotion on elemantary and junior high School Pupils : a Meta-Analysis ”, in Review of educational Research, vol. 54, 1984.
C.T. Holmes, “ Grade Level Retention Effects : A Meta Analysis of Research Studies ” in L.A. Shepard et M.L. Smith (eds), Flunking Grades, Research and Polices on Retention, 1990.

[30M. Duru-Bellat, A. Mingat, “ Le Redoublement au collège en France. Éléments pour une évaluation ”, in Mesure et évaluation en éducation, 3, 1987.

[31P. Mateo, Les Modes de gestion de l’hétérogénéité du public d’élèves au cycle d’observation. Quelles pratiques, pour quels effets ? Dijon, thèse pour le doctorat en sciences de l’éducation, 1994.

[32P. Perrenoud, op. cit., 1996, p. 18.

[33J. Levasseur, in Revue internationale d’éducation, dossier no11 : “ l’évaluation des élèves ”, Sèvres, Centre international d’études pédagogiques, 1996, p. 101 à 114.

[34Cf. B.O. no29 du 22 juillet 1999, “ Évaluations en CE2 et 6e ”.

[35Le Dossier d’Éducation et formations n°100, “ Évaluation CE2-6e, résultats nationaux ”, septembre 1997.

[36B.O. n°44 du 26 novembre 1998.

[37M. Leguen, “ Le Collège : évolution des réponses aux difficultés scolaires ”, in Éducation et formations n°36, 1993, p. 36.

[38L. Legrand, Pour un collège démocratique, Paris, La Documentation française, 1982, p. 17.

[39En particulier, la Note d’information no2 de 1998, Les Dispositifs d’aide, de soutien, et d’insertion.

[40Géographie de l’école, 1998, p. 58.

[41O. Cousin, “ Construction et évaluation de l’effet établissement : le travail des collèges ”, in Revue française de pédagogie, no115, 1996, p. 59 à 73.

[42Étude de J. Levy, B. Liensol, D. Meuret, F. Œuvrard, “ Disparité entre collèges publics. Analyse d’ensemble ”, in Éducation et formations no4 (1983), no6 (1983-1984), no8 (1986).

[43D. Trancart, “L’Évolution des disparités entre collèges publics ”, in Revue française de pédagogie no124, 1998, p. 43 à 53.

[44M. Duru-Bellat, A. Mingat, “ Le Déroulement de la scolarité au collège : le contexte « fait des différences » ”, in Revue française de sociologie no29, 1988, p. 667 à 690.

[45A. Grisay, A. Dethier, “ Les deux premières années au collège : le progrès des connaissances contraste avec l’évolution moins positive des méthodes de travail et des « savoir être » ”, in Éducation et formation no34, 1993, p. 21 à 34.

[46A. Grisay, “ L’Évolution des acquis cognitifs et socio-affectifs des élèves au cours des années de collège ”, in Les Dossiers de Éducation et formations no88, 1997.

[47M. Duru-Bellat, A. Mingat, “ De l’orientation en fin de 5e au fonctionnement du collège. 1. Évaluation de la procédure ”, in Cahier de l’IREDU no42, 1985, p. 158 à 161.

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