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Autonomes, responsables, mais pas comptables ?


© CRDP de l’académie de Dijon - 2004

Jean-Claude Emin,
secrétaire général du Haut Conseil de l’évaluation de l’école

Il est difficile de résister au plaisir d’un mauvais jeu de mots, que le lecteur veuille bien nous en excuser : comptable doit s’entendre ici en référence à l’anglo-saxon accountability, qui veut dire à la fois compte rendu et… responsabilité.
Cet article [1] voudrait en effet s’efforcer de montrer, en s’appuyant, pour une large part, sur des comparaisons internationales récentes, que la question de la responsabilité des établissements scolaires [2], tout comme celle du service public d’éducation dans son ensemble, doit être posée aujourd’hui avec une exigence croissante étant donné le développement de l’autonomie des établissements. Celle-ci implique que les établissements soient « comptables » (c’est-à-dire rendent des comptes) de leurs actions et surtout de leurs résultats auprès des usagers du service public d’éducation.
Le développement de l’autonomie des établissements scolaires est une des lignes de force des politiques éducatives de nombreux pays comparables au nôtre. C’est également le cas en France, tout au moins pour ce qui concerne les collèges et les lycées qui sont, depuis 1985, des établissements publics locaux d’enseignement et dont les marges d’action en matière d’organisation pédagogique – que l’on sous-estime trop souvent – ont sensiblement crû au cours des dernières années.
Mais ce développement de l’autonomie des établissements n’est pas une fin en soi. Pour qu’il contribue à accroître l’efficacité des systèmes éducatifs et la réussite des élèves, il devrait, plus qu’il ne l’est aujourd’hui, être associé à des évolutions importantes des modes de pilotage et d’évaluation des établissements, permettant de « gérer » la tension qui s’instaure entre la volonté d’accroître l’autonomie des établissements et le souci de respecter l’équité.

Tous les systèmes éducatifs comparables au nôtre connaissent une telle tension :
« Les restructurations et les réformes systématiques opérées dans de nombreux pays depuis le début des années quatre-vingt ont dans une large mesure cherché à conférer davantage de pouvoir de décision aux niveaux inférieurs du système éducatif. La prise de décision au niveau des établissements vise à accroître les capacités d’innovation et de réponse aux besoins de la collectivité. […] Alors que les partisans de la décentralisation font ressortir les avantages d’un partage des décisions en termes de motivations et d’innovation, les adversaires de celle-ci craignent qu’elle ne rende plus difficile la coordination de l’enseignement dans l’ensemble des établissements [3]. »
Cette citation montre que nous sommes loin d’être les seuls à nous poser des questions quant à la nécessité de concilier autonomie des établissements scolaires et équité, celle-ci devant être entendue non pas au sens de l’égalité des moyens ou de l’uniformité de l’offre éducative, mais être appréciée à la seule aune qui vaille : les progrès des élèves par rapport aux objectifs assignés au système éducatif.

L’autonomie, pourquoi ?

L’« effet-établissement »

Le fait de fréquenter tel ou tel établissement n’est pas indifférent. À ce sujet, les observations confirment l’intuition.
On a ainsi pu estimer que le tiers environ des variations des scores de tests de français et de mathématiques passés en classe de troisième était lié à l’établissement et à la classe fréquentés, les deux autres tiers étant associés aux caractéristiques individuelles des élèves de chaque classe [4]. De même, du point de vue de la réussite au baccalauréat, les indices de valeur ajoutée calculés par la direction de l’évaluation et de la prospective pour les lycées varient de 82 à 105 % en moyenne, entre le groupe des établissements les moins performants et le groupe de ceux qui le sont le plus [5].
Il existe ainsi, au niveau de chaque établissement, des marges de progression possible vers une meilleure atteinte des objectifs de l’éducation.
Par ailleurs, en termes d’image du service public – et d’opinion sur son efficacité – ce sont la direction, l’équipe éducative et pédagogique, le « climat », la qualité de l’offre éducative, de la vie scolaire et de l’accueil de l’établissement ou de l’école [6] auquel chacun a accès qui fondent l’opinion qu’il se fait du service public d’éducation. Les parents qui recherchent pour leurs enfants la meilleure école, le meilleur collège, le meilleur lycée – souvent considérés péjorativement comme des « consommateurs d’école » – sont surtout des parents qui sont conscients, au moins intuitivement, de l’importance de ce que les chercheurs ont appelé l’« effet-établissement ».

Plus d’autonomie pour plus d’efficacité

Si la question du degré d’autonomie à accorder à l’établissement est ainsi fortement posée dans la plupart de nos systèmes éducatifs, c’est parce que nombre d’observations convergent vers le constat que ce n’est qu’au niveau local et en fonction de chaque contexte particulier que peuvent être dégagées les voies et mis en œuvre les moyens les plus efficaces pour faire progresser les élèves

Une meilleure combinaison des facteurs d’efficacité

Les travaux conduits en France sur l’efficacité des établissements, notamment des collèges [7], font ressortir une série de facteurs significativement liés entre eux, facteurs qui sont également mis en évidence par la littérature internationale :
– une bonne gestion du temps et une bonne discipline : bonne implication des élèves dans le travail en classe, faible incidence de l’absentéisme, peu de rappels à l’ordre, peu de sanctions ;
– des attentes positives en matière de réussite : les parents (et les élèves eux-mêmes) sont plutôt confiants dans leur devenir scolaire, professeurs et direction s’attendent à des taux de réussite élevés ;
– la qualité de la vie dans l’établissement, son climat et son ambiance sont jugés bons tant par les élèves que par les professeurs et la direction ;
– le règlement intérieur est connu des élèves qui le trouvent explicite ;
– les élèves se sentent pris en considération, écoutés, traités avec justice par des professeurs qu’ils considèrent comme compétents, dévoués, soucieux de faire avancer même les plus faibles ;
– les enseignants considèrent qu’ils doivent « adapter leurs façons d’enseigner » mais non « baisser leurs exigences » ; ils proposent un enseignement structuré et évaluent fréquemment les progrès des élèves ;
– et… le programme a été effectivement vu.
Trois autres facteurs mis en valeur notamment par les travaux sur la violence à l’école [8] méritent d’être ajoutés à cette liste. Les deux premiers sont certainement liés : il s’agit de l’efficacité de la direction des établissements et de la cohérence des interventions et des pratiques des personnels ; le troisième concerne l’ouverture aux parents et des partenariats efficaces :
– sur la question de la direction, la fréquence de la présence du chef d’établissement dans les classes semble avoir un lien avec l’efficacité des collèges en termes de progrès des élèves [9], et le rôle du directeur ou du chef d’établissement est fort et reconnu dans les écoles et établissements qui, même dans une situation difficile, parviennent à éviter que les tensions dégénèrent en violence ;
– la cohérence des interventions et des attentes de l’ensemble des personnels – et non des seuls enseignants – apparaît également déterminante ;
– enfin, ouverture aux parents et partenariats efficaces sont liés positivement aux progrès des élèves et à un climat positif dans l’établissement.
La liste dressée ci-dessus correspond à un faisceau de facteurs qui concernent aussi bien le fonctionnement de l’établissement dans son ensemble que les activités conduites en classe et la vie scolaire. Leur combinaison, dans une situation donnée, ne se conçoit qu’au plan local. À quelles conditions l’autonomie des établissements peut-elle contribuer à optimiser cette combinaison ?

Une autonomie efficace, à quelles conditions ?

La synthèse qui vient d’être établie par l’Institut allemand de recherche internationale en éducation pour le gouvernement fédéral après analyse comparative des systèmes éducatifs de six pays développés est éclairante à ce sujet.
Elle a été réalisée dans le cadre du débat que connaît l’Allemagne à la suite de la publication des résultats de l’enquête PISA [10]. Cette enquête, réalisée sous l’égide de l’OCDE auprès des élèves de 15 ans d’une trentaine de pays, a fait apparaître, aussi bien en lecture qu’en culture mathématique ou scientifique, des résultats qui sont pour l’Allemagne sensiblement inférieurs à la moyenne des pays de l’OCDE. Pour éclairer de données objectives le débat passionné que ces résultats ont suscité et le replacer dans une perspective internationale, le gouvernement allemand a demandé à l’Institut allemand de recherche internationale en éducation (Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung - DIPF) de réaliser une analyse comparative des politiques et des pratiques éducatives, ainsi que des connaissances empiriques sur l’efficacité des systèmes éducatifs, dans les pays européens et nord-américains dont les élèves ont obtenu de meilleurs résultats que l’Allemagne à l’évaluation PISA : Angleterre, Canada, Finlande, France [11], Pays-Bas, Suède. Des hypothèses ont ainsi pu être émises sur les causes des différences entre pays.
L’analyse en question a fait ressortir trois points forts concernant les conditions de l’autonomie des établissements, points forts que les auteurs de l’étude n’hésitent pas à relier à l’efficacité relative des systèmes éducatifs concernés.

Piloter par les résultats et non plus par les moyens

« Une caractéristique majeure des politiques conduites dans les pays qui ont eu de meilleurs résultats que l’Allemagne à l’enquête PISA ressort nettement : le pilotage par les moyens y est abandonné et l’accent y est mis sur les résultats de l’activité des établissements, tout particulièrement en termes d’acquis des élèves, ceux-ci étant appréciés par des procédures externes aux établissements. La décentralisation (au sens « d’autonomie des établissements ») et l’évaluation externe ne s’opposent donc pas […] mais sont au contraire étroitement liées dans le pilotage des systèmes éducatifs de ces pays. »
Dans ces pays, la décentralisation, entendue comme un « glissement vers le bas » des niveaux de décision, prend des formes diverses. Elle peut se traduire par un renforcement du pouvoir des établissements (au profit de différents acteurs : direction, enseignants, élèves, parents). Elle peut aussi valoriser le rôle des administrations publiques locales ou régionales (comme en Suède ou en Finlande) ou reposer sur les choix des usagers, c’est-à-dire des parents (comme en Angleterre et aux Pays-Bas). En règle générale, la décentralisation est un objectif commun aux politiques éducatives de ces pays, mais elle a jusqu’ici été mise en place à des degrés divers. Alors qu’elle est encore pour une part en projet en France, l’Angleterre, le Canada et la Finlande connaissent déjà un mouvement inverse, allant dans le sens d’un renforcement du pouvoir central afin de faire face à la crainte d’une dégradation de la qualité des résultats.

Plus les établissements sont autonomes, plus ils doivent rendre des comptes

Un autre point commun des politiques éducatives de ces pays accompagne ce glissement vers le bas des niveaux de décision : il réside dans la mise au point de niveaux de connaissances cohérents et obligatoires, de « standards », et dans la mise en place de dispositifs nationaux de tests fondés sur ces « standards ». Même dans un pays fédéral comme le Canada, de telles dispositions ont été prises (de nouveau, la France se distingue : d’un côté, elle n’en est qu’au début d’un processus de détermination de « standards », alors que d’un autre côté elle a mis en place un dispositif très sophistiqué d’évaluations empiriques). Ainsi, les établissements doivent rendre des comptes, ce qui semble une condition indispensable au succès d’un accroissement de l’autonomie accordée à chacun d’entre eux.
Les évaluations des établissements sont donc des pratiques considérées comme normales dans les pays considérés. Être évalués et bénéficier d’un retour de cette évaluation apparaissent comme des atouts pour faire progresser les établissements. Dans certains pays (principalement au Canada, en Angleterre et aux Pays-Bas, mais aussi en Suède), on attend un effet positif de la publication des résultats de chaque établissement, ce qui, bien sûr, peut entraîner une compétition entre établissements.

Apporter une assistance à ceux dont les résultats sont faibles

Mais on n’attend pas cet effet positif du seul jeu de la concurrence entre établissements, on compte aussi sur l’organisation d’interventions d’assistance bien ciblées en direction de ceux dont les performances sont faibles [12].

Où en est la France ?

Comme le soulignent les chercheurs allemands, la France en est encore au début du processus de décentralisation, ainsi que du processus d’élaboration de standards et d’évaluation des résultats des établissements. Elle a surtout – nous semble-t-il – encore peu fait pour tirer les conséquences de ces évaluations en ce qui concerne les établissements défaillants.

Une assez large autonomie

Les indicateurs comparatifs de l’OCDE [13] montrent que quelques pays vont très loin dans l’autonomie des établissements, en particulier quant au recrutement et à la gestion des personnels (c’est depuis longtemps le cas des Pays-Bas, mais aussi maintenant celui de l’Angleterre et de la Suède par exemple).
Les établissements des autres pays ne gèrent pas leur personnel, mais peuvent avoir des prérogatives plus ou moins étendues en matière d’organisation pédagogique, de composition des programmes d’études, de choix des manuels, de notation et d’orientation des élèves, de gestion des crédits et d’organisation de partenariats. Dans cette catégorie, les établissements secondaires français bénéficient plutôt d’une assez large autonomie dont il n’est pas sûr qu’ils se servent pleinement. Quant aux écoles, leurs marges en matière d’organisation pédagogique, de composition des programmes d’études, de choix des manuels, de notation et d’orientation des élèves se sont sensiblement accrues ces dernières années.

Des indicateurs de performance des lycées

Ajoutons que, pour une partie des établissements, les lycées d’enseignement général et technologique et les lycées professionnels, le ministère procède depuis maintenant une dizaine d’années à la publication systématique d’indicateurs de performance établis – en termes de valeur ajoutée relative – à partir du déroulement des scolarités et des résultats au baccalauréat de leurs élèves.
Quant aux collèges, il n’est pas procédé à une publication systématique d’indicateurs de performance mais les résultats au brevet de leurs élèves sont largement rendus publics.
Il n’existe rien d’équivalent pour les écoles, ce qui conduit souvent les responsables locaux, les collectivités locales et les parents à utiliser quelque peu abusivement les évaluations diagnostiques au début du CE2 et de la 6e pour apprécier l’évolution des performances des écoles. 
Des questions liées au choix de l’autonomie
D’un point de vue formel – ce dont rendent compte les indicateurs de l’OCDE et les analyses de l’Institut allemand de recherche internationale en éducation –, la France peut ainsi apparaître comme un pays dont les établissements du second degré sont dotés d’une assez large autonomie et dans lequel est mis en place un dispositif d’évaluation de ceux-ci, soit par le biais d’examens, soit par le recours à des indicateurs de valeur ajoutée.
Cependant, si l’on dépasse le formalisme – et toujours en se référant aux comparaisons avec les pays proches –, plusieurs questions qui touchent à la fois au degré de développement à donner à l’autonomie des établissements et surtout aux conditions de la responsabilité qui pourraient (devraient ?) l’accompagner méritent d’être posées :
S’agissant de l’ampleur de l’autonomie à accorder aux établissements et du mode de gestion de cette autonomie :
– au-delà de l’accord pratiquement général sur la nécessité de donner aux établissements des marges de liberté de plus en plus importantes sur la gestion de crédits de plus en plus globalisés, jusqu’où peut-on aller en matière d’autonomie s’agissant du recrutement et de la gestion des personnels ?
– jusqu’où doit-on aller en matière d’autonomie s’agissant de la composition des programmes d’études ?
S’agissant du pilotage même de la politique éducative :
– pour mettre en œuvre les marges d’autonomie données aux établissements, qui faut-il privilégier parmi les différents acteurs qui y interviennent ? la direction, les enseignants, l’ensemble des personnels, les élèves, les parents, les collectivités territoriales ?
– la recherche d’une meilleure efficacité des établissements doit-elle passer plutôt par le recours au marché, c’est-à-dire par le choix par les usagers de leur établissement et/ou par un contrôle par l’institution des résultats des établissements ?
– de quels moyens se dote-t-on pour donner aux usagers les moyens d’un choix raisonné ou pour contrôler ces résultats ?
– quels dispositifs met-on en place pour améliorer l’efficacité des établissements qui apparaissent défaillants ?
Nous évoquerons chacun de ces points, étant entendu qu’il n’est pas question ici de prétendre les résoudre, mais d’essayer de les formuler plus précisément à la lumière des facteurs d’efficacité énumérés ci-dessus.

La logique politique de l’autonomie ?

Gestion du personnel

Il a été souligné plus haut que peu de pays vont ou sont allés jusqu’à une autonomie complète de recrutement de la part des établissements. Lorsqu’elle existe, cette autonomie n’est d’ailleurs pas systématiquement donnée à l’établissement lui-même, mais à une autorité locale responsable d’un ou plusieurs établissements.
Il est par ailleurs trivial de constater qu’aller en ce sens serait en contradiction complète avec toutes les pratiques et les traditions françaises en matière de recrutement et d’affectation des fonctionnaires que sont les personnels enseignants et non-enseignants.
Cela dit, un pas est franchi en ce sens puisque les assistants d’éducation sont recrutés par les ÉPLE.
Mais, du point de vue des facteurs d’efficacité évoqués plus haut – en particulier s’agissant de la cohérence des interventions et des attentes de l’ensemble des personnels –, la vraie question est certainement moins celle du degré d’autonomie de recrutement des personnels par l’établissement que celle du degré d’autonomie individuelle accordée à chaque membre du personnel – en particulier du personnel enseignant, ce qui pose indéniablement la question de l’autorité capable « d’imposer » dans un établissement un travail d’équipe. Or, on sait que celui-ci est pratiqué par les enseignants (dans le second degré, six sur dix déclarent le faire), mais qu’il reste encore largement affaire de volontariat quant à sa mise en œuvre et au choix des collègues avec lesquels on travaille [14].

Adaptation des programmes

La latitude des établissements (écoles comprises) en la matière a cru ces dernières années.
Il est à ce sujet intéressant de constater que nombre de dispositifs destinés à mieux prendre en compte les besoins différenciés des élèves sont nés d’initiatives de terrain [15].
Si l’on se réfère encore une fois aux facteurs d’efficacité, la question est donc moins d’imposer des normes d’horaires, de contenus, etc., aux établissements que de leur permettre d’« adapter leurs façons d’enseigner », mais sans « baisser leurs exigences », ce qui implique que celles-ci soient clairement définies – en termes d’objectifs à atteindre – et qu’un contrôle effectif du niveau d’atteinte de ces exigences puisse, en cas d’insuffisance, déboucher sur des mesures correctives.

Qui doit être responsable ?

On ne saurait répondre à cette question sans envisager le rôle du chef d’établissement ou – pour reprendre les termes utilisés par la littérature internationale – le « profil de direction » de l’établissement. Dans la plupart des travaux conduits à l’étranger, c’est un profil caractérisé par un fort leadership pédagogique qui est principalement associé aux établissements les plus efficaces, au détriment de deux autres profils, l’un orienté vers les tâches administratives, l’autre tourné vers la gestion des relations humaines.
Telle serait aussi l’opinion des chefs d’établissements français – tout au moins des principaux de collège – lorsqu’ils sont questionnés à ce sujet, mais les travaux conduits en France quant au lien entre style de direction et efficacité des établissements sont moins concluants, ceci vraisemblablement parce que les chefs d’établissements qui exercent effectivement un rôle pédagogique important vont au-delà de la définition officielle de leurs fonctions [16].
En tout état de cause, le rôle d’une direction semble essentiel pour dégager une cohérence effective des interventions et des attentes de l’ensemble des personnels dans tous les domaines de la vie de l’établissement, c’est-à-dire aussi bien en matière d’enseignement que de vie scolaire ou de relation avec l’environnement.
C’est à dessein que l’on utilise le terme de « direction », ce qui peut – voire doit – aller au-delà du seul chef d’établissement [17]. Si l’on voit mal celui-ci ne pas être responsable, en dernier ressort, de l’exécution des actions à mettre en œuvre dans l’établissement, la direction de l’établissement relève aussi d’une équipe et est orientée par un conseil d’administration, du moins pour les ÉPLE.

Quel rôle pour les usagers et les partenaires ?

En termes de comparaisons internationales, le poids des « usagers », parents d’élèves et élèves – ainsi que des collectivités territoriales – apparaît relativement faible en France et y est souvent considéré comme formel.
Ce rôle est, en tout cas, plus important dans les pays où les parents ont le choix de l’établissement de leurs enfants (même si ce droit reste largement théorique pour une bonne partie des parents, il « pèse » incontestablement sur les conditions de fonctionnement des établissements) et dans ceux – souvent les mêmes – où des parents et des élus locaux interviennent plus directement qu’en France sur les décisions de gestion et/ou d’organisation pédagogique.
Au-delà des discussions qui peuvent avoir lieu sur l’élargissement de la composition du conseil d’administration et la présidence de ce conseil, on doit se poser la question de l’attitude qui doit être celle des établissements à l’égard de leurs usagers et de leurs partenaires. C’est à travers l’établissement qu’ils fréquentent ou financent que ces usagers et partenaires perçoivent le service public d’éducation.
Le développement d’une « démarche qualité » ouverte sur les usagers – comme sur les partenaires – attentive à leurs demandes et à la qualité du service éducatif tel qu’ils la perçoivent est certainement tout aussi nécessaire aujourd’hui dans le service public d’éducation qu’il l’est dans d’autres services publics.
Pour autant, l’appréciation de la satisfaction immédiate des usagers ne saurait être – sauf à courir le risque de tomber dans la démagogie – le critère unique de jugement des résultats d’un établissement scolaire dont les missions sont avant tout de faire acquérir à leurs élèves compétences et connaissances. La question de l’appréciation de ces résultats exige une autre approche.

Comment apprécier les résultats ?

Pour employer une formule commode, « autonomie ne signifie pas indépendance » et l’établissement scolaire français, que l’on compare volontiers à une PME, est certainement plus proche – dans le contexte de notre service public national – de la succursale d’une entreprise qui doit, dans un contexte particulier, avec des matériaux divers et grâce à des processus de fabrication qu’elle doit adapter, s’efforcer d’atteindre les objectifs de qualité qui lui sont fixés.
D’où le caractère décisif d’une appréciation – et d’une appréciation qui doit au moins pour une part être externe – des résultats des établissements, et ceci à la seule aune qui vaille, les progrès des élèves par rapport aux objectifs assignés au système éducatif.
Ceci implique au moins deux choses :
– que l’on précise et explicite – au niveau national – pour chaque établissement (ou plus précisément pour chaque type d’établissement) ce que doit être sa contribution aux objectifs assignés au système éducatif ;
– que l’on se donne les moyens de mesurer celle-ci en termes de progrès (autrement dit, en termes de valeur ajoutée par rapport à un niveau initial des élèves), et non pas seulement en termes de niveau terminal de ceux-ci, comme le font par exemple des taux de réussite à un examen ou une seule évaluation des acquis des élèves lorsqu’ils quittent un établissement.
Des outils qui s’efforcent d’apporter de premières réponses à ces exigences ont été réalisés pour les lycées, il reste à en développer d’autres pour les établissements des autres niveaux, mais il reste aussi à se poser la question des dispositifs à mettre en place lorsque des établissements apparaissent défaillants.

Aider les établissements à améliorer leur efficacité

En effet, comme le souligne l’avis du Haut Conseil de l’évaluation de l’école sur l’évaluation des lycées [18] : « De nombreux travaux existent [en matière d’évaluation des lycées], des outils sont disponibles, mais une démarche cohérente et coordonnée qui s’appuierait sur ces outils et ces travaux pour promouvoir une évaluation effective globale de chaque lycée est absente. Cette démarche, qui devrait impliquer une auto-évaluation, mais ne pas s’y limiter, est encore à mettre en place. »
On ne reprendra pas ici les propositions faites, pour les lycées, par le Haut Conseil de l’évaluation de l’école, mais on pourrait s’en inspirer pour tous les établissements scolaires.
En tout état de cause, si le service public national d’éducation ne s’organise pas en ce sens, la tension entre, d’une part, l’obligation de fréquenter un établissement en fonction de la sectorisation et, d’autre part, le souci des usagers de voir leur enfant fréquenter un établissement efficace, risque de devenir difficile à contenir.
L’expérience des pays étrangers qui, pour certains, sont allés plus loin que nous en matière d’autonomie des établissements, incite à associer au nécessaire développement de celle-ci :
– une explicitation des objectifs assignés à chaque type d’établissement, en termes d’acquisition de compétences et de connaissance ;
– la mise au point d’outils d’évaluation externe permettant d’évaluer établissement par établissement, le degré d’atteinte de ces objectifs ;
– une obligation de démarche qualité et de compte-rendu régulier – et public – de ses résultats ;
– un dispositif d’assistance en direction des établissements dont les résultats seraient faibles, dispositif qui devrait mobiliser les corps d’inspection territoriaux.

[1Il reprend largement un projet de fiche sur l’autonomie des établissements et le pilotage du système éducatif, établi dans le cadre de la contribution de la direction de l’évaluation et de la prospective au diagnostic préalable au « grand débat sur l’école ».

[2Il s’agit ici de nos établissements publics locaux d’enseignement, les ÉPLE, mais ce qui est dit à leur sujet vaut tout autant pour les écoles primaires. Dans nombre de pays comparables au nôtre, les statuts des uns et des autres ne sont pas différents et, dans certains, école et collège constituent un établissement unique.

[3Regards sur l’éducation, les indicateurs de l’OCDE, édition 2000.

[4Évolution des acquis cognitifs et socio-affectifs des élèves au cours des années de collège. Note d’information no97-26, juin 1997, DEP.

[5Les indicateurs de performance des lycées, DEP, http://indicateurs.education.gouv.fr/ et Note d’information à paraître.

[6Ceci est d’autant plus vrai en France que l’on n’y a pas le choix de cet établissement ou de cette école.

[7A. Grisay, Évolution des acquis cognitifs et socio-affectifs des élèves au cours des années de collège, Paris, MEN-DEP, 1997, Dossiers Éducation & formations, no88.
O. Cousin, L’Efficacité des collèges. Sociologie de l’effet-établissement, Paris, PUF, 1998.
D. Meuret, “ Établissements scolaires, ce qui fait la différence ”, in L’Année sociologique, 2000, 50, no2

[8É. Debarbieux, A. Dupuch, Y. Montoya, “ Pour en finir avec le handicap socio-violent ”, in Violences à l’école, état des savoirs, Paris, Armand Colin-Masson, 1997.

[9A. Grisay, Évolution des acquis cognitifs et socio-affectifs des élèves au cours des années de collège, Paris, MEN-DEP, 1997.

[10Programme international pour le suivi des acquis des élèves.

[11Les résultats de la France sont légèrement au-dessus de la moyenne internationale en lecture, sensiblement au-dessus de celle-ci en culture mathématique et à la moyenne en culture scientifique.

[12Ce texte est une traduction du résumé de la version provisoire (juin 2003) du rapport de l’Institut allemand de recherche internationale en éducation.

[13Regards sur l’éducation, les indicateurs de l’OCDE, édition 2000 ; Marie Duru-Bellat, Denis Meuret, “ Nouvelles formes de régulation dans les systèmes étrangers : autonomie et choix des établissements scolaires ”, in Revue française de pédagogie, no135, avril-mai-juin 2001 - p. 173 à 221.

[14N. Braxmeyer, et C. L. Do, Le travail en commun des enseignants dans le second degré, Note d’information no02-16, avril 2002.

[15Voir par exemple, Jeanne Benhaïm, l’aide individualisée au collège à travers les circulaires de 1989 à 2002.

[16A. Sacré, “ Une approche du rôle de la direction dans l’efficacité des collèges ”, Éducation & formations, no49, mars 1997.

[17On a pu faire remarquer que, contrairement à ce que l’on observe dans la plupart des pays européens, il n’existait pas, dans les établissements français, d’encadrement intermédiaire entre le professeur et le chef d’établissement.

[18L’évaluation des lycées, avis no4 du Haut Conseil de l’évaluation de l’école, janvier 2002.

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