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De l’entre tous à l’entre lieux, la vie analytique du CPE


© CRDP de l’académie de Dijon - 2002

Jacques Pain,
sciences de l’éducation, université Paris X, Nanterre

Azédine, en quatrième : « De toute façon, j’ai redoublé ma 6e et ma deuxième 4e. J’ai essayé de me rattraper et j’ai pas réussi. Y a que le foot qui est important ! Je veux devenir footballeur professionnel. En plus, ça rapporte bien ! Les immigrés sont bons en sport. On l’a vu avec la Coupe du monde ! C’est Zidane qui a marqué le plus de buts à la finale ! Sans lui, on n’aurait pas gagné si ça se trouve ! Ce que je veux, moi, c’est faire après la 3e un sport-études. Il faudra travailler dur, mais j’ai de l’espoir. »

Fériel, CAP d’industrie, maille et habillement : « Moi, j’ai pas vraiment choisi d’être ici, mais les profs ont toujours dit que j’avais des difficultés. Ils disaient sur mes bulletins que je ne faisais aucun effort ! Alors mes parents m’ont dit que peut-être qu’en faisant couture je serais un jour styliste. C’est vrai, j’ai des assez bonnes notes maintenant ! Et styliste c’est un métier qui me plairait, car si on est connue, on peut travailler pour des grandes maisons de couture. J’habillerais des mannequins, ça sera de la balle ! »

Yasmine, en 3e : « Moi, je ferai le même métier que ma mère. Je sais que je ne passerai pas en seconde et que je ferai un BEP coiffure l’année prochaine. Ma mère, elle coiffe les mariées, les mannequins quelquefois. Elle gagne pas mal, et elle commence à m’apprendre à faire les brushings et les coupes. Comme ça je peux coiffer mes copines quand on sort. Plus tard, je reprendrai le salon de ma mère et j’emploierai du personnel. Si ça marche, j’achèterai une maison à la campagne, ça sera cool ! J’ai confiance en moi ! »

La conseillère principale d’éducation, Aglaé Jardel, qui cite ces exemples, dans un travail préparatoire à une thèse, écrit : « Le choix de Yasmine, quant à son métier, témoigne d’une résignation réaliste. Son témoignage nous a interpellés car il s’inscrit dans la logique consciente ou non des classes favorisées, qui consiste à préserver ou à reproduire la position sociale des parents. L’école n’est pas posée ici comme un outil de promotion sociale. Yasmine tente simplement d’imiter sa mère qui a réussi. La stratégie scolaire, c’est d’abord une opération sur la structure des capitaux familiaux. Et, effectivement, ce que l’on peut avancer de manière certaine, c’est que pour les familles populaires on valorise avant tout le savoir, qui sert à quelque chose, qui peut être instrument dans une pratique, qui fait sens. Alors que, pour les familles « bourgeoises », savoir, c’est avant tout être capable de montrer qu’on sait. Pouvoir manipuler les mots, les concepts, selon les normes socialement reconnues. Être capable de penser, de parler à l’intérieur d’un système, plus que par référence à des pratiques. On a là deux rapports sociaux radicalement différents, au sein même de l’école d’aujourd’hui. Cette école d’aujourd’hui est sans doute avant tout celle d’hier. » C’est ici qu’il faut proposer la notion de vie scolaire. La vie scolaire, nous l’écrivions il y a déjà plus de dix ans, est un concept pédagogique. On peut le voir à travers les textes, depuis 1945 et en particulier depuis les années soixante-dix, le conseiller principal d’éducation est une entité institutionnelle à part entière. La vie scolaire, c’est à la fois l’accueil, l’accompagnement, le suivi, la relation, qui cadrent et marquent la vie d’un établissement scolaire et la vie d’un élève dans un établissement scolaire. C’est en développant et travaillant cette spécificité française que l’on va comprendre à quel point l’école d’aujourd’hui est à la fois un problème et en même temps à quel point elle produit des réponses innovantes, qui pour autant ne sont pas toujours utilisées au mieux. Mais il est vrai que, quant à la vie scolaire, nous en sommes au début et nous avons encore un long parcours à accomplir dans l’évolution globale de l’école et de ses « établissements ».

Vers une extension du concept de pédagogie ?

Enseigner et éduquer ?

Nous ne reprendrons pas ici les polémiques bien connues. Nous voulons simplement insister sur des points d’étymologies d’épistémé scolaire.

Il faut se rappeler que le pédagogue était, au sens grec du terme, l’esclave chargé du transport, du transfert de l’élève, du lieu maternel au lieu de l’enseignement. En somme, de la mère à la palestra. Il est évident que chaque pédagogue était le premier accompagnateur de l’histoire des apprentissages, le premier à accueillir l’enfant, à le recueillir ; à accueillir et recueillir ses confidences ; à entretenir cette dimension du passage ; à peaufiner cette transition, d’un milieu à l’autre. Et, comme nous l’expliquent un certain nombre d’auteurs, en particulier François Tosquelles, ce psychothérapeute de l’institutionnel, le pedagogein est bien à la fois le corps du transfert et la parole du transfert. C’est lui qui donc accueille, recueille, accompagne, emporte, déporte, rapporte, ce qui, dans l’angoisse constitutive des séparations, d’avec la mère, le corps profond, les affects, permettra l’enseignement.

C’est cette première idée qu’il faut ici retenir et sur laquelle nous insistons : on ne peut enseigner qu’à partir d’un certain point, et en particulier du point où l’éducation a déjà fait son œuvre, son travail, et où tout en grandissant, en s’émancipant, ce qui est dans la racine même de l’éducation, on va pouvoir entendre ce qui tiendrait d’un enseignement, dont on rappellera ici qu’il renvoie étymologiquement à la notion de marque et d’impression, à la notion d’écriture, une écriture à l’intérieur de l’autre, d’une histoire et d’un savoir de société, mais dont on voit bien qu’elle ne peut commencer que sous certaines conditions.

La pédagogie a fait l’objet dans l’histoire de l’école d’une forclusion sans précédent. On peut, en pointant cette forclusion, comprendre que la vie scolaire soit effectivement une notion actuelle, émergente, dans un rapport dialectique, et paradoxal, à cette évolution. En même temps, la pédagogie reste absente dans la construction universitaire des savoirs. C’est ainsi qu’on voit s’articuler les établissements secondaires, l’enseignement supérieur, et cette hiérarchie d’un savoir du cortex se retourner contre l’école primaire, élémentaire, qui porte bien son nom, et qui le justifie. Il y a réellement une genèse du concept de pédagogie. On pourrait avancer l’idée que la pédagogie se fabrique et se ressource avec les problèmes de l’école, et que nous en sommes là, au XXIe siècle : passer enfin d’une pédagogie de la transmission des connaissances, à une pédagogie de l’appropriation des savoirs. Les experts, les spécialistes, les enseignants des terrains difficiles, le savent, le disent, l’écrivent. Mais l’institution école est sur la tête, pour reprendre la métaphore de Marx à propos de la dialectique de Hegel. L’école marche sur la tête. Alors que, de plus en plus, et avec le XXIe siècle, nous en sommes à une école des rapports sociaux, des relations sociales complexes.

Nous savons que le rapport au savoir est aujourd’hui une constellation dans laquelle le sujet est appareillé, au sens symbolique du terme, tout à la fois par ses parents, ses enseignants, son établissement scolaire, ses pairs, ses « cadres ». Ce qui caractérise l’école du XXIe siècle, n’en déplaise aux intellectuels enkystés dans le savoir, c’est un épanouissement intellectuel, et « institutionnel », dans la maison de l’apprendre.
Rappelons ici, non sans étonnement, qu’apprendre est un verbe dont il a fallu chercher le sujet longuement, jusqu’à ce que nos amis canadiens lui trouvent un substitut, lui construisent une formule, et qu’on parle de « l’apprenant », alors qu’effectivement, lorsqu’on enseigne, il n’y a guère que des « enseignés », et que, seul, l’enseignant est sujet de l’acte d’enseigner, dont on sait aujourd’hui qu’il est autrement plus complexe que le simple pouvoir d’en parler.

Le pédagogue c’est donc celui qui parle avec, celui qui fait de la parole, celui qui peut passer du conflit à la mise en mots du conflit ; celui qui peut faire basculer dans le différé, la différence, une situation de violence, la situation difficile, dans ce transfert et ce transport quotidiens, d’un lieu l’autre, d’un lieu dans d’autres lieux. De la violence au conflit. Mettre en mots le corps du délit.

La grande fonction du pédagogue, c’est d’emporter avec lui les problèmes, et de les traiter sur le ton péripatéticien qui est le sien, en cheminant, un peu à l’emporte-pièce, entre deux, entre lieux. C’est là qu’on voit bien toute la force de cette notion de pédagogie, dont on peut penser qu’elle est apparue trop vite, avec les pédagogies toujours nouvelles, et qu’elle resurgit progressivement, au cœur même de la violence scolaire, et qu’elle monte en force, jusqu’à devenir l’incontournable problème du XXIe siècle. La pédagogie, cette théorie pratique, cet accompagnement vers le savoir, cet accueil au connaître, c’est la vie scolaire des savoirs. C’est quelque chose qui va nous entraîner vers la psychologie sociale, la psychosociologie, la psychanalyse bien sûr, puisque c’est une marche irréversible vers le sujet. Or aujourd’hui encore l’élève reste l’administré du système éducatif, comme le dit bien Aglaé Jardel. Il y a une genèse institutionnelle de la pédagogie. La pédagogie sera l’une des missions essentielles du système école, s’il se veut, comme il le prétend, réellement et définitivement, à partir de l’élève, et non plus à partir de l’enseignant.

Une psychanalyse « institutionnelle » ?

La psychothérapie et la pédagogie institutionnelle, les pratiques de l’institutionnel, nous ont permis d’appréhender la place, la fonction, de la psychanalyse dans la vie des institutions.

Il y a trois façons de penser la psychanalyse dans l’institution. Nous nous inscrivons d’entrée en faux contre ceux qui prétendraient faire de la psychanalyse la seule science d’une clinique individualisée et individualiste du sujet. La psychanalyse c’est bien autre chose, c’est une épistémologie du sujet social et une théorie des institutions, une théorie dans l’éventail des sciences humaines, une théorie privilégiée de l’écoute, de la parole, et de la relation du sujet, en particulier au savoir.

Si l’on reprend ici la pédagogie institutionnelle, que nous n’avons cessé de travailler depuis plusieurs dizaines d’années, il y a trois façons d’entendre la psychanalyse à l’école.

Tout d’abord, la psychanalyse inspire directement les enseignants et les formateurs d’enseignants, et nous avons là toute une génération active d’enseignants analysants, tels qu’ont pu en connaître les années vingt et trente autour de la revue freudienne, La Pédagogie psychanalytique, autour de Freud et d’Anna Freud surtout. Nous avons là des analystes enseignants, ou des analystes éducateurs – pensons à Zulliger et Aïchorn – qui sont analystes, analysants, et qui vont se servir, tout comme Neill à Summerhill, de la psychanalyse comme d’une formation personnelle et pédagogique, ce qui va les amener à proposer son utilisation dans la relation même, enseignante, éducative. Nous avons donc une première version, où nous allons trouver la revendication d’avoir des enseignants analysés, analysants. Comme nous le savons aujourd’hui, il n’y a pas d’injonction en la matière, et on ne peut pas dire à qui que ce soit d’être ou d’entrer en analyse. C’est quelque chose que, y compris les psychanalystes, ont, pour les meilleurs, laissé tomber, pris et lâché.

La deuxième façon d’utiliser ou de faire de la psychanalyse à l’école, c’est un peu comme le disait Fernand Oury à propos de Zulliger, de faire de la psychanalyse sur le pas de la porte ; ou à propos de Neill, avec ses « entretiens », d’avoir une intervention à dimension analytique, sur la relation pédagogique elle-même, dans l’hypothèse d’un déblocage ou d’un remaniement interne au rapport au savoir, qui puisse faire naître une recherche subjective institutionnelle.

Les longues discussions que nous avons eues avec Fernand et Jean Oury nous permettent de l’affirmer, nous continuons de penser à côté du problème. C’est déjà mieux, bien sûr, plutôt que de vouloir être maître et psychanalyste, que de penser, d’imaginer, un cadrage, une relation, un lieu, un temps, qui s’en inspirent.

Mais c’est la troisième modalité qui nous semble la clé du travail enseignant. La troisième manière de faire, c’est de penser l’organisation de la classe, de l’établissement, le dispositif scolaire, le système d’apprendre, en fonction du sujet, de la parole, de l’écoute. C’est l’art d’ajuster soigneusement l’un ou l’autre dispositif, l’une ou l’autre réunion, l’une ou l’autre spécificité, et nous allons bien sûr rencontrer notre conseiller principal d’éducation, conseiller principal en parole, en organisation, en médiation. Le mot est lâché, c’est dans une théorie du tiers, de la relation au tiers, une théorie de la triangulation scolaire, savoir-enseignement-apprentissage, que nous allons pouvoir penser. Ce qui effectivement revient à la vie scolaire, c’est une fonction analytique de l’écoute, au niveau même de cet ensemble dans lequel interviennent une série de constellations symboliques, des parents aux pairs, de la ville aux établissements. C’est dans cet ensemble qu’il faut penser une psychanalyse institutionnelle. Allons jusqu’à poser sur la table ce terme barbare, que d’autres avant nous ont employé. Et la psychanalyse est alors pour nous ce qu’elle doit être, une culture humaine de l’institution scolaire.

L’établissement à relations sensibles

Le lien (social) scolaire

Pointons ici ce que presque plus personne ne conteste aujourd’hui, l’école est un lieu de vie scolaire bien entendu, un lieu de vie tout court. Le lien social s’élabore et se construit dans la famille, très certainement, la première des institutions, mais s’affine, se consolide, se démarche et s’étoffe à l’école. L’école est le premier passe-temps des enfants et des adolescents d’aujourd’hui. Comment pourrait-on continuer d’imaginer que cette institution puisse ne pas jouer un rôle structurant dans la formation de la personnalité ? Au-delà des analyses sociologiques, on peut penser qu’il y a une construction clinique de la personnalité, qui tient en partie, autant que faire se peut, au climat, à l’ambiance, aux réseaux, aux relations, qui font exister le quotidien de l’apprenant, et qui font prendre corps à la réalité des apprentissages, dont on sait bien qu’elle passe avant tout, non seulement par le savoir mais par ce qu’aujourd’hui on appelle le rapport au savoir, un rapport d’identité, de projet, d’avenir, d’image sociale. En quelque sorte, un médium, intime, qui hante les couloirs de l’école primaire, mais surtout du collège. Le lien social est ici à part entière, il faudra bien que l’on s’empare de cette réalité.

La question de l’équipe enseignante

Le travail en équipe, enseignante et éducative, traverse les textes officiels depuis longtemps, loin des réalités quotidiennes. Toutes les écoles qui réussissent sont des collectifs de relation et de parole, des collectifs organisés comme les meilleurs ensembles humains. Bien entendu, les enseignants fuient le plus souvent qu’ils le peuvent « l’équipe ». Et on sait bien que ça rentre dans les tâches et missions du XXIe siècle, que de faire qu’à l’école, comme à l’entreprise somme toute, on puisse travailler en groupe et en équipe. Nous en sommes là à un état quasiment archaïque (préobjectal) de l’école. Nous en sommes en quelque sorte au premier âge de l’école, une école qui n’a pas encore compris qu’elle se situe dans une problématique organique de réseaux, et que quand on parle d’équipe adulte, c’est au sens psychique, au sens de la construction psychique des personnes, qu’il faut l’entendre. C’est à la fois un problème de compétences, d’efficacité, mais aussi un problème à dimensions mentale et clinique. L’équipe, le réseau, sont des réalités psychiques, autant que des réalités sociales, et nous insistons sur l’idée que les enfants d’aujourd’hui et de demain sont et seront fabriqués par ces réseaux cliniques et institutionnels, autant, sinon plus, que par leurs propres parents, dont on sait aujourd’hui qu’ils existent souvent par intérim, souvent à plusieurs, et que souvent ils restent dans la marge d’une construction d’identité qui échappe aux personnes, mais n’échappe pas aux institutions. Il est clair qu’il n’y a pas que l’établissement scolaire qui soit en question, mais les institutions au sens large, et que les institutions sont alors dans cette dimension clinique de l’approche humaine, y compris en direction du savoir. Les institutions sont des lieux, des temps, où l’unité se ressource, retrouve sa source, refait source.

On voit toute la force d’un conseiller principal, de ce principal, conseiller en éducation, qui va par exemple, dans l’établissement scolaire, gérer les situations difficiles, les situations de violence, en faire du conflit, en faire de la parole autour des conflits. Mettre en scène, par exemple, en théâtre-action, les situations ordinaires ; mettre en scène la frustration des parents ; et interpeller, puisque c’est son rôle, les uns ou les autres sur le soin qu’il faut apporter au sujet. On rentre là dans quelque chose de tout à fait nouveau, novateur.

Tout d’abord prendre soin de l’institution, ensuite prendre soin des dispositifs, des rituels, des structures, des formes, des lieux, des temps, de l’espace. Dès lors, au cœur même du dispositif, prendre soin des personnes. C’est la psychanalyse institutionnelle. De l’asepsie collective. Ensuite, on peut parler, voire remédier, voire soigner.

La parole « sensible »

Les spécialistes de la violence, dont nous sommes, savent bien que la parole est aujourd’hui sensible. La centration mondialiste sur l’image, le narcissisme et les relations de proximité, font qu’effectivement le moindre mot compte. On sait bien, dans les situations de violence, les situations difficiles, que ce soit aux abords de l’établissement, dans la cour, dans les couloirs, au restaurant universitaire, au réfectoire, que ce soit dans les classes elles-mêmes, où d’ailleurs la violence est installée un peu plus qu’antécédemment, on sait que le moindre mot, le moindre regard, la moindre parole, peuvent engager la violence, peuvent engager un drame.

L’enseignant – et c’est en quelque sorte ce qui lui est demandé, mais on lui demande beaucoup de choses aujourd’hui – devrait être un linguiste, autant qu’un bon parleur, qu’un puits de savoirs, qu’un partenaire, qu’un manager. Ça fait beaucoup pour un seul homme il est vrai ! On peut citer des extraits d’un rapport de l’inspecteur général Carré sur les compétences attendues du CPE, où on voit la complexité du travail.

Il est nécessaire que « pour qu’un élève puisse trouver ses repères, se construire une réelle continuité entre la vie de la classe et le reste de son existence d’élève, qui se passe en partie dans l’établissement, mais aussi sous des formes qui échappent à l’emprise des enseignants, dans la famille et en dehors. Cette continuité est d’abord l’affaire des professeurs, dont la responsabilité pédagogique n’est pas bornée par l’espace de la salle de classe et par la durée du cours, mais aussi de tous ceux qui ont à connaître l’existence réelle des élèves, personnels de santé scolaire, conseillers d’orientation-psychologues, et au premier chef les conseillers principaux d’éducation, en qualité de pédagogues généralistes. Enfin, l’équipe de direction, responsable de la continuité de la vie scolaire. » (1996)

On assiste là à ce qu’Aglaé Jardel appelle « l’extension de la pédagogie institutionnelle », car il s’agit bien d’une pédagogie de l’institution, et nous sommes au cœur du problème, au cœur de cette question de la parole sensible, de l’accompagnement sensible. Oui, on n’apprend pas tout seul, pour rappeler le titre d’un livre resté fameux dans les années soixante-dix. Wallon, Vigotsky, Bruner, nous ont montré que, sans médiation, sans proximité, sans interaction, sans relation, on n’apprend pas, ou on apprend mal, ou on apprend de travers.

Que demande-t-on à l’enseignant ? (mais est-ce possible ?) de se mobiliser et de passer d’une conception individuelle du métier, à la construction d’une définition collective, d’une relation individuelle à la classe à une norme collective d’établissement.

Une norme principielle collective, d’établissement, une entente entre humains, c’est ça l’institutionnel.

À partir de cette norme sensible, de cette norme institutionnelle globale, on peut penser cette question qui d’un seul coup revient en force, celle du pédagogue généraliste, qui, les textes nous l’indiquent, vient à manquer.

C’est un peu la fable de l’école d’aujourd’hui, le pédagogue vient à manquer. Si le pédagogue vient à manquer, il est sûr que la pédagogie, elle, sera la grande absente, et donc, l’apprendre et l’apprentissage seront renvoyés à l’élève et à sa responsabilité. Alors que « l’élève » se débat dans ses inscriptions symboliques pour au mieux trouver de l’intérêt dans la parole d’un spécialiste qui, lui, ne tient qu’au savoir.

La vie scolaire : une approche du réel de l’apprenant

Le réel de « l’élève »

Le réel de l’élève, c’est ce que nous avons indiqué comme tenant lieu symbolique, ce sont ces configurations de liens, au sens de la psychothérapie institutionnelle, qui permettent la vie scolaire, permettent d’apprendre, dans une société violente, où les images masquent les faits. Le premier soin à prendre, c’est de soigner les réseaux qui permettent d’apprendre.

C’est ce qu’à travers nos recherches internationales nous avions pu mettre à jour. Des facteurs « prioritaires » en effet déterminent l’action d’un établissement scolaire, à la fois contre la violence, et pour les apprentissages. Nous avons pu montrer qu’il faut à la fois s’intéresser à l’établissement, à ses dimensions d’accueil, d’accompagnement, à son image de marque, à sa façon de se montrer et de se faire savoir ; à la ville et au partenariat, qui fondent et soutiennent cette image, cet imago qu’est au fond l’établissement, cet imago institutionnel ; y situer les parents, et travailler avec eux, ce qui est le grand problème français.

J’évoquerai un établissement sensible à Gennevilliers, où trois CPE s’étaient partagé la tâche, en niveaux d’enseignement, dans le collège ; et aussi dans les relations publiques, avec les enseignants, les parents, les enfants et les adolescents. En termes d’activités, ils s’étaient organisés sur le théâtre, du psychodrame, des entretiens, le suivi des élèves difficiles. Mais avec des noyaux sensibles d’enseignants qui par exemple, pratiquant le yoga et des techniques d’écoute, pouvaient là apporter un plus, y compris dans les relations aux parents, à des moments-clés, pour dénouer des situations qui auraient pu se faire drame. Une équipe « analysante » ?

Établissement, partenariat, parents. Et puis la direction. La fonction de direction est une double fonction, qui « assure » le projet d’établissement, et qui fonde la force de la vie scolaire. La vie scolaire, c’est la deuxième dimension fondatrice du projet d’établissement, de l’établissement d’aujourd’hui et de la direction. La direction est une direction pédagogique, qui, à notre avis, doit conduire la direction administrative. Il s’agit – comme d’ailleurs les textes nous y invitent – de penser la vie scolaire comme un concept de direction pédagogique, à partager, à déléguer, à déplacer sur une dimension plus collective qu’elle ne l’est souvent. Là, nous parlons d’utopie ! Mais nous avons vu fonctionner des micro-utopies de cet ordre, aussi bien à Gennevilliers qu’à Mantes, Les Mureaux, Trappes, Goussainville, au Blanc-Mesnil.

Établissement, partenariat, parents, direction, projet d’établissement, vie scolaire ; ensuite enseignants, enseignement, élèves, personnels spécifiques, pédagogie spécifique, formation spécifique. Nous avons pu à l’époque construire un questionnaire de quatre-vingt-quatorze items, en douze niveaux, qui nous permet assurément, et nous l’avons vérifié, de voir où en est la pédagogie générale d’un établissement scolaire. Où réussit-il, où ne réussit-il pas ? Où est-il entendu, où ne l’est-il pas ? C’est en ce sens-là que nous parlons du réel de l’élève. Le réel de l’élève, c’est ce qui tient de toute cette symbolique que nous avons évoquée, ce n’est pas ce qui tient de ce seul imaginaire qui fait la force des uns et des autres, qui fait la force du maintien en vie, même dans l’échec, des élèves à problèmes. Le réel de l’élève, c’est ce auquel jamais nul n’accédera, mais c’est ce qui fait que c’est au sujet « réel » qu’il faut toujours s’adresser, quoi qu’il en soit.

Ce que la psychanalyse nous a appris, en particulier ce que Lacan nous apprend plus que d’autres, c’est qu’il n’y a pas d’accès direct au sujet. C’est que l’accès au sujet, donc à l’élève, à l’apprenant, ne peut être qu’indirect, et lié, déplacé, c’est la diagonale du sens. C’est quelque chose qui tient toujours d’une démarche de contournement, de détournement. En fin de compte, même si c’est toujours autour d’un leurre (« le » savoir) que s’organise cette opération, il est certain qu’un enseignant à lui seul n’y parvient que dans des cas particuliers, et en particulier dans les cas où sa relation l’autorise. L’élève s’autorisera à apprendre au moment où quelque chose de l’ordre du réel sera mis en place dans l’approche qui le concerne, qui le sollicite, au sein même de la classe. La classe étant ici entendue comme un système complexe qui remonte à cet ensemble d’items et de facteurs prioritaires. Comme nous le disions en 1995, des facteurs de qualité humaine.

L’établissement éduque, et le principal éducateur est aux commandes des relations, ou plutôt des rapports, sociaux.

Une école schizoïde-paranoïde ?

Le second degré est tout entier à repenser. Pensons aux cloisonnements, aux découpages, aux ruptures disciplinaires, qui le caractérisent. On pourrait, aujourd’hui, se dire que le second degré est une construction du XIXe siècle, que c’est une construction intellectuelle, d’avant les sciences humaines, qui n’a pas encore intégré la subjectivité, qui n’a pas compris que le cloisonnement secrétait cette schizophrénie latente qui empêche d’apprendre et qui fait fuir le désir loin des institutions. On pourrait presque, en reprenant les recherches de nos amis de la psychothérapie institutionnelle, revendiquer la nécessité de packing, d’enveloppe, psychologiques, cognitives, pour apprendre. On voit bien avec les plus grands spécialistes de l’AIS (adaptation et intégration scolaire) à quel point c’est une gymnastique fine et de très haute tenue, que de pouvoir découvrir, ou tenir, une entrée de savoir avec des enfants ou des adolescents, qui, comme ils le disent, « n’en ont plus rien à cirer ». Rien n’a jamais été ciré, jusqu’alors. Et rien ne brille.

Du moindre au pire, du pire au meilleur

Ce que nous proposons, c’est une vie sociale et scolaire, une vie scolaire socialisée à temps plein. Nous discutions récemment avec des responsables de foyers d’accueil, de structures dites d’urgence. Que disent-ils ? Ils disent bien sûr que l’école ne répond en rien à cette problématique, que ces enfants-là, désaxés, déphasés, rompus, cassés, sont évidemment, sur le terrain de l’école, marginalisés, déplacés, déviés, renvoyés à la périphérie. Ils rencontrent, heureusement, des surveillants, certains enseignants, et des conseillers principaux d’éducation, ces principaux du conseil en relation. Et ils peuvent alors se réorienter, surmonter, sinon fuir leur échec, lorsque plus rien d’autre n’est possible. Ce que disent ces responsables, c’est à quel point ces enfants continuent d’avoir envie de l’école. Mais ils le disent ailleurs. Ils le disent dans l’urgence. Ils viennent, ils demandent, à faire de l’informatique, à lire, à comprendre des choses. Ils demandent surtout qu’on les prenne au sérieux, qu’on les écoute, qu’on leur parle comme à des sujets à part entière. Ce qu’ils demandent, ce sont des structures, des règles, et une certaine façon de vivre une vie scolaire.

En ceci, ils touchent à ce qu’ont pointé depuis longtemps la pédagogie institutionnelle, la psychothérapie institutionnelle : « Attention, être humain ! », « Attention, relations humaines ! » Si l’on veut qu’à la fois le cadre de vie et l’épanouissement des personnes soit une réalité, il faut effectivement, encore une fois, nous devons y insister, une pédagogie généraliste, et quotidienne, au-delà des spécialisations enseignantes et administratives, d’« établissement ».

Mais de la pédagogie, une pédagogie « psychanalytique ». Psychanalytique, selon la troisième façon, c’est-à-dire selon l’ordre, l’organisation, de la parole ; selon l’ordre et l’organisation des sujets. Selon leur « formation ». C’est à partir de cette pensée de la subjectivité que le savoir peut prendre effet, après coup, entre temps, entre tous, entre lieux. C’est pourquoi nous avons intitulé ce texte « De l’entre tous à l’entre lieux : la vie analytique du CPE ». Il s’agit là d’une fonction analytique, qui bien sûr peut difficilement être menée à terme seule. Mais c’est certainement la première fonction analytique centrale que l’école a dû, dans la forclusion, se construire, et que l’on voit aujourd’hui émerger en force, comme le fil conducteur du savoir et de l’humanité, dans les écoles et les établissements de nos sociétés.

Bibliographie


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