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Différents regards sur la difficulté scolaire au collège


© CRDP de l’académie de Dijon - 2001

Jean-Pierre Perriau
Bruno Suchaut
Thierry Troncin

Deux histoires de vie de collégiens

Les deux cas présentés ici par Agnès Denis, médiatrice scolaire au collège du Chapitre, et Sylvie Malfroid, psychologue scolaire à Chenôve, ne sont pas exceptionnels. Ils font partie des problématiques types que l’on rencontre chaque année. Ils ne sont pas, à ce titre, exemplaires mais sont là pour illustrer la situation telle que chacun peut la vivre au sein de son établissement.

Premier cas : A.

A. a été scolarisé jusqu’en 1994 à Beaune. Il n’a jamais été signalé au RASED du secteur. Il arrive à Chenôve en cours d’année en 1994 au CM1. Il semble avoir mal vécu le déménagement de la famille et ses résultats sont insuffisants en fin d’année scolaire. Lors de son deuxième CM1, cela devient suffisamment inquiétant pour qu’une demande soit adressée au RASED. Outre ses résultats faibles, il semble somatiser et a souvent mal au ventre.

Les résultats aux tests psychométriques (WISC.R, QIT = 73) montrent une efficience limite de la déficience légère. Il s’exprime difficilement, présentant un retard de langage au niveau lexical et syntaxique. Son niveau scolaire correspond à un niveau très faible de CE2. Il est donc orienté vers une classe spécialisée.

En septembre 1995, à son arrivée en classe spécialisée, il se montre rapidement plus performant que les autres élèves. Il reste malgré tout très sensible et difficile à cerner. Après un premier bilan scolaire où ses résultats semblent effectivement en progrès, une tentative d’intégration en classe de CM1 ordinaire est tentée.

Lorsque je lui propose cette intégration, il éclate en sanglots et dit qu’il ne veut pas. Ne comprenant pas pourquoi cela l’affole tant, je lui explique à nouveau que l’objectif est celui d’un retour vers une scolarité ordinaire. Mais il ne semble pas m’entendre. Son maître devra reprendre l’explication. Le sentiment d’échec semble avoir coupé A. de la communication. Il paraît sur la défensive, anxieux, méfiant par rapport aux adultes. Cet épisode illustre la fragilité psychologique de A.

Son intégration sera malgré tout très rapidement complète. Il se montre très scolaire et ses résultats sont comparables à ceux des autres élèves de cette classe de ZEP. Ayant repris confiance en lui, il reprend sa progression. Les tests psychométriques, refaits en fin de CM1, ont permis de constater également un changement radical (même en tenant compte d’un effet de re-test, WISC.R, QIT = 100).
Son vocabulaire est plus étendu qu’on ne le supposait. Par contre il a du mal à terminer ses phrases et d’une manière générale à s’exprimer.

La famille interviendra par deux fois pour que A. retourne dans son école de secteur, mais l’instabilité émotionnelle de A. nous fera refuser. À noter également qu’en octobre 1995, le maître de la classe de CM1 a constaté des traces de doigts sur son visage. A. a prétendu être tombé, mais cela a induit un doute sur le comportement familial.

Si les résultats scolaires sont qualifiés d’excellents par les enseignants, faisant de A. une « tête » de classe, il « oublie » parfois d’apprendre ses leçons. Un bilan collectif réalisé par le RASED en fin de CM2 est nettement plus alarmiste par rapport aux capacités de raisonnement dans les situations problèmes par exemple.

Au collège, en 6e, ses résultats continuent à être corrects mais on souligne déjà ses problèmes comportementaux et le manque de sérieux de son travail. Il peut être « retors » disent certains de ses professeurs mais il est sensible à l’autorité. En 5e, les problèmes de comportement s’affichent avant les résultats scolaires. Il est « agité », « perturbé ». Il a des difficultés en maths et en anglais, cours durant lesquels il veut toujours aller à l’infirmerie. Une demande d’aide au CMPP est proposée à la famille.

En 4e, les résultats faibles nécessitent une aide individuelle. Cela lui permet un certain temps de remonter ses notes, mais cela ne tient pas. Le travail est irrégulier.

Réflexions, commentaires et questionnements

– Nécessité de mise en réseau des informations et des actions… ?
Les commentaires élogieux donnés par l’école primaire en fin de CM2 ont sans doute contribué à masquer la fragilité de A. aux yeux des enseignants du collège. Connaître cette fragilité aurait peut-être pu permettre de mieux prendre en compte les différents signaux envoyés par A. par le biais de ses problèmes de comportement.

En sachant son angoisse face à l’échec scolaire, angoisse qui le fait pleurer à l’annonce de son retour en CM1, nous aurions peut-être pu réagir plus vite et agir en prévention. La prévention aurait pu consister à le rassurer et à mieux l’accompagner dans son travail scolaire.

La proposition faite par le collège de suivi au CMPP avait peu de chance d’aboutir, ce qui a d’ailleurs été le cas. Cette aide rappelait sans doute trop vivement l’échec vécu en CM1 dans la famille où la réussite scolaire est très importante (réussite des aînés).

Ces réflexions soulèvent plusieurs questions :
– À qui faire part d’éléments concernant un élève 

Pourquoi donner ces éléments ?
Comment seront-ils utilisés ? Par qui ?
– Y a-t-il quelqu’un de vigilant au collège ? Qui peut tenir ce rôle ? Est-ce au principal de le faire ?

Les observations du RASED concernant une attitude très scolaire de A. ainsi que ses difficultés importantes de raisonnement ressurgissent au collège.

Après un refus de redoublement en fin de 5e, A. a pu être revalorisé par de meilleures notes en ce début de 4e car il a reçu une aide individuelle forte. Mais dès que les contrôles demandent plus de réflexion ou dès que la situation problème se complexifie, A. est dépassé.
Les problèmes de comportement reviennent, alors que A. s’est montré « exemplaire » pendant un trimestre. Face à cette difficulté scolaire qu’il n’arrive pas à surmonter, A. prend peur, en veut aux autres qu’il rend responsables et qu’il agresse. Il finit par baisser les bras et le sentiment d’échec semble à nouveau le couper de la communication.

Deuxième cas : B.

B. a été suivie par le RASED en rééducation lorsqu’elle était au CP. C’est une fillette qui vit alors chez ses grands-parents avec sa mère. Elle a vécu au Maroc depuis sa naissance mais sa mère est rentrée en France pour divorcer.
B. a été scolarisée au Maroc dans sa petite enfance, mais à son arrivée en GS de maternelle, elle parlait correctement le français.

La maman travaille et B. attend avec impatience son retour. La symbiose est très forte et B. sert de confidente à sa mère. Ses oncles et tantes, plus jeunes que la mère, sont comme des frères et sœurs pour elle.
Elle manque de confiance en elle jusqu’à se bloquer, passe par des périodes de « déprime », est anxieuse et a peur de mal faire. En fait, son humeur suit celle de la maman qui est dépressive.

Malgré l’aide apportée, le CE1 sera difficile et B. va redoubler. Elle ne fera plus l’objet de demande d’aide avant le CM2. La maman va mieux, travaille et B. a revu son père pendant des vacances au Maroc.

En CM2, se pose, compte tenu de son âge et de ses difficultés, le problème de son orientation scolaire. Après un premier bilan, elle sera suivie au niveau psychopédagogique pendant une grande partie de l’année scolaire.
C’est une année charnière pour elle. Sa maman se marie en début d’année scolaire. Et une fois de plus B suit les phases de bonheur et d’angoisse (fausses couches) de cette mère qu’elle ne voit plus que les week-end.
Son travail scolaire est comme sa vie et son humeur : en évolution. Elle s’ouvre aux autres, apprécie l’aide qu’on peut lui apporter et gagne en autonomie.

Au vu de ses résultats, tant du point de vue psychométrique que scolaire, un dossier est présenté à la CCPE en vue de son orientation pour l’année scolaire suivante. L’annonce de son départ pour vivre avec sa mère dans un secteur hors ZEP incite la commission à prendre la décision « protectrice » d’une orientation en 6e de SEGPA. Fin mai, la CCPE acceptera de la laisser tenter une 6e ordinaire puisque son départ est ajourné : le niveau de sa classe est faible et elle fait beaucoup d’efforts.
Au collège, en 6e, le bulletin du premier trimestre reflète toujours ses difficultés en maths et, dans l’ensemble, la poursuite de ses efforts.

Le travail fait avec le RASED a permis un lien rapide avec la personne qui fait le soutien scolaire. Même s’il a fallu que B. emmène quelques copines avec elle, elle a fait elle-même la démarche avant même que l’aide lui soit proposée.

Réflexions, commentaires et questionnements

Dans le cas de B, une évaluation plus explicite des difficultés par l’école primaire et la possibilité matérielle et humaine (en temps et en personne) de faire une réelle mise en réseau des informations entre l’école et le collège ont permis d’intervenir très vite auprès de B.

Même si le collège a laissé à B. l’initiative de la démarche de soutien, c’est aussi le regard des enseignants (au courant des difficultés) porté sur elle dès le début de l’année, qui, loin d’être stigmatisant, lui a permis d’être suffisamment en confiance pour faire cette démarche.

Ce soutien ne permet sans doute pas de dépasser toutes les difficultés de B., mais lui apporte un regard bienveillant et une attention personnalisée. Elle est encouragée par ce soutien qui devient aussi pour elle un point de repère au collège.
–  Peut-on matériellement porter la même attention sur tous les enfants signalés en difficulté ?
– Comment alors juger de l’urgence du soutien ?
– Quelle remédiation ? Quel soutien pédagogique adapté pour qu’il ne risque pas de rajouter du scolaire à quelqu’un qui n’en veut déjà plus ?
– Quels résultats sur le long terme ?
– Ne s’agit-il pas plutôt de construire une relation d’écoute et de confiance avec un adulte de la communauté éducative, relation qui passerait par le travail scolaire ?
– Cet accompagnement ne permet-il pas surtout de vivre la difficulté scolaire dans moins de souffrance ? Et n’est ce pas un but à se fixer pour tout enfant en grande difficulté scolaire ?

Le processus de prise en charge s’inscrit dans un temps qui peut être long ; il ne suffit pas d’apporter des réponses pertinentes à des moments forts de l’histoire de l’élève : changement de cycle, entrée au collège, … Un accompagnement personnalisé de l’élève doit être proposé afin de lui permettre de comprendre la situation, de donner son point de vue et d’être acteur de son parcours. Les parents doivent être associés à la démarche.
Un jeune en difficulté mobilise un grand nombre d’intervenants de compétences diverses, ce qui suppose de rassembler et de coordonner les informations. Il faut faire le recensement des aides et éviter ainsi les « doublons ».

Un nouveau collégien peut conserver les liens qu’il entretient avec les travailleurs sociaux. À ce niveau, il est fondamental de garder une trace des actions entreprises aux différentes étapes de la scolarité. En dernier recours lors de la commission d’harmonisation d’entrée en 6e, il faudra répertorier les noms et fonctions des différents intervenants auprès du jeune afin de pouvoir reconstituer son histoire, dans l’hypothèse où le secret professionnel ferait obstacle à la constitution d’un dossier. Ainsi, il apparaît nécessaire de coordonner les informations au sein d’une structure de concertation interne au collège. Cette dernière s’impose dans le cas de problématiques lourdes et complexes de jeunes en fracture scolaire (cf. en annexes les deux cas présentés par Agnès Denis, médiatrice scolaire au collège du Chapitre)

Ces constats successifs légitiment la mise en place, au collège, d’un suivi individualisé des élèves en difficulté dans la continuité des actions de soutien entreprises dans le premier degré. Ce sera l’objet d’une proposition ultérieure qui prendra forme au travers d’une fiche individuelle d’aide et de progrès. Pour l’heure, il apparaît important de mieux connaître les dispositifs actuels d’aides aux collégiens en difficulté, d’identifier le public visé et les objectifs poursuivis ainsi que de cerner leurs limites.

Une approche cognitive de la difficulté

Le collège reçoit une population hétérogène dans laquelle les profils des élèves en grande difficulté ont des particularités négatives souvent cumulées. On relève ainsi : redoublement, insuffisance des acquis, difficultés d’apprentissage, appartenance à un milieu culturel dit défavorisé et problèmes dans la structure familiale (séparations, monoparentalité). La surdétermination de l’échec scolaire rend naturellement plus complexes les évaluations et la mise en place de projets d’aides.

L’évaluation du niveau scolaire à l’entrée du collège fournit des données assez précises pour orienter des remédiations et peut être éclairée par des références à l’histoire scolaire antérieure.

Les difficultés relatives aux matières fondamentales

En français, les constats effectués par les enseignants sont assez connus : les erreurs en orthographe, la compréhension de lecture, la production écrite posent des problèmes qui, de la 6e à la 3e sont traduits généralement par l’expression : « manque de connaissances de base ». Les erreurs en orthographe concernent plusieurs domaines qui vont de la ponctuation à la conjugaison en passant par le marquage du pluriel et les homophones grammaticaux sans oublier l’orthographe dite d’usage.

Si l’on examine quelques sources d’erreurs dans ces différents domaines, il semble que l’on puisse mettre en cause des défaillances en ce qui concerne : la reconnaissance de la nature des mots (classes lexicales de type nom-verbe) ; l’identification des temps employés ; les connaissances lexicales des particularités orthographiques régulières et irrégulières (ex. le ph de pharmacie) ; les connaissances procédurales pour appliquer une règle (accord de verbe, de passé composé, distinction comme son-sont).
Les capacités en lecture sont affectées par une lenteur et des erreurs de rythme (découpage non conforme à la ponctuation) et surtout des difficultés de compréhension.

En mathématiques, on souligne le déficit dans les compétences numériques de base. Celles-ci concernent les opérations et la maîtrise des algorithmes qui s’y rapportent, mais on oublie souvent le défaut d’automatisation des faits numériques (exemple : 8 + 6 =…), et d’une manière générale l’organisation des relations à l’intérieur de ce domaine. Ces lacunes ne sont pas sans effet sur les apprentissages ultérieurs comme la règle des signes et même la résolution de problèmes.

En ce qui concerne cette dernière, ce sont les moyens de conduire une planification et une analyse moyens-but qui font défaut. La sémantique des problèmes est souvent mal comprise et les procédures canoniques de résolution enseignées ne sont pas appliquées ; l’élève recourt alors souvent à un bricolage personnel.

La scolarité antérieure des élèves

Elle nous donne quelques indications sur l’état actuel des difficultés. Ainsi, il est banal de relever que les erreurs orthographiques sont très souvent consécutives à un apprentissage laborieux de la lecture qui n’est souvent devenue « courante » qu’après le CE2. Diverses interprétations sont retenues pour expliquer cette relation de cause à effet. D’une part, des études montrent que l’orthographe est d’autant mieux acquise que le mot entier est pris en compte. Ainsi des élèves qui conservent une stratégie de déchiffrage syllabique segmentant le mot mémoriseront-ils plus difficilement les patrons orthographiques des mots. On notera que le niveau de lisibilité d’un texte peut influencer la stratégie de lecture. Il est probable qu’une identification rapide du mot conditionne la qualité de l’organisation du lexique mental, ce dictionnaire interne qui regroupe et met en relation toutes les informations qu’elles soient orthographiques, phonologiques, syntaxiques ou sémantiques. Les modèles de ce type permettent ainsi d’attribuer à l’entrée lexicale qui est déterminée par la lecture d’un mot un rôle majeur dans la maîtrise de l’orthographe, la compréhension des phrases et l’analyse grammaticale. L’élève qui utilise précocement (dès le CE1) la voie lexicale de reconnaissance rapide des mots active et organise les informations du dictionnaire interne : stockage des mots, régularités orthographiques, liaisons entre familles de mots, types de prononciation.

L’apprentissage des graphies, des règles et de la nature et fonction des mots, s’effectue ainsi progressivement du CE1 au CM2. Il est rendu plus difficile si l’enfant recourt trop longtemps au décodage phonologique. Ainsi peut-on expliquer la persistance de nombreuses erreurs dans des mots usuels pourtant fréquents et pour des graphèmes plus ou moins complexes qui ne sont pas organisés dans un répertoire ou selon des connexions qui permettraient à l’élève d’utiliser des stratégies orthographiques efficaces.
D’autre part, les difficultés persistantes de déchiffrage en lecture, qui se traduisent souvent par une lenteur et des erreurs ponctuelles jusqu’au CM2, révèlent combien l’élève utilise ses ressources cognitives pour oraliser et comprendre le sens de ce qu’il a lu au détriment d’une observation et d’une mémorisation du marquage graphique spécifique (accord du pluriel, terminaison de conjugaison…).

Les études concernant les erreurs dans les accords sujet-verbe lors de la production d’écrits montrent aussi que les élèves, bien au-delà de la 6e, même s’ils connaissent les règles de marquage, ont des difficultés à les appliquer parce que la gestion des différents aspects de la situation est trop lourde.

En ce qui concerne les difficultés de compréhension très fréquemment relatées dans les appréciations des professeurs, les éléments relatifs à la scolarité antérieure sont à prendre en compte. Ils concernent aussi les remarques afférentes à l’apprentissage insuffisant des leçons, car la compréhension et la mémorisation des textes mettent en jeu les mêmes structures et opérations cognitives. Les élèves qui sont confrontés à la mise en texte des connaissances mettent en jeu une organisation complexe où interagissent divers contenus (le vocabulaire, la syntaxe, le schéma narratif…) et différents processus (activation, inférence, abstraction…). Le rôle des connaissances antérieures est fondamental puisque les informations nouvelles doivent s’y intégrer pour être comprises et mémorisées. Or, ces élèves, de par les retards d’acquisition en lecture, orthographe et vocabulaire, ont un déficit de ces connaissances de base et de leur organisation.

Apprendre des leçons, comprendre des relations entre un résumé et une leçon, relier des éléments d’un domaine conceptuel sont des situations qui surchargent rapidement les capacités d’acquisition de ces élèves. Si l’on retient que l’année de 6 e impose l’apprentissage d’environ 6 000 mots nouveaux, il est possible de craindre, comme l’a montré Lieury (Mémoire et réussite scolaire, Paris, Dunod, 1997) que la tâche est insurmontable. Cette situation est sans doute aggravée par le fait que ces élèves en grande difficulté sont issus de milieux socio-économiques peu élevés qui ont par rapport aux autres un déficit à la fois lexical et morphosyntaxique.

Dans le domaine mathématique, c’est généralement au CM1 et CM2 que les difficultés apparaissent, quand des compétences doivent se développer à la fois conjointement et sur un socle de compétences déjà acquises. C’est ce travail de construction des savoirs mathématiques qui s’avère très insuffisamment élaboré. L’emboîtement des apprentissages ne se réalise pas de manière satisfaisante. En numération cela est mis en évidence par l’écueil devant les décimaux et les nombres relatifs, qui traduit la difficulté à conceptualiser les structures additives. Même si le nombre est conçu comme mesure et ordre il n’apparaît pas toujours dans le sens d’une relation : cf. les échecs à « 3 fois plus » , « 6 de moins » et même « prendre la moitié ». Les notions de multiple et de diviseur introduites dès le CM1 ne sont pas toujours présentées de manière accessible. Les multiples usages du 0 et du 1 engendrent une source intarissable d’erreurs. Quant à la mise en opération des situations problèmes, de nombreux élèves préfèrent rechercher par complément ce qui manque (ex. de 130 à 210 plutôt que de poser 210 – 130).

L’utilisation de procédures quasi manipulatoires comme celle-ci est fréquente aussi bien dans les structures additives que multiplicatives et alourdit la gestion des problèmes. Insuffisance d’automatisation et de récupération en mémoire des faits numériques, évitement des procédures de calcul formalisées (opérations) sont des facteurs qui gênent la mise en place et le contrôle d’un schéma de résolution quand celui-ci est assez complexe.
Un autre obstacle repérable concerne la médiation linguistique. Elle s’applique d’abord à la formulation de l’énoncé dont on sait combien ces élèves peuvent être sensibles à l’habillage et à l’ordre de présentation des données. Le guidage verbal qui permet l’explicitation des relations dans l’énoncé utilise souvent un langage formalisé trop abstrait. Une reformulation qui traduit en langage plus naturel ou en schéma visuel (tableaux, dessins…) peut donner un sens à la situation. Même en géométrie, les difficultés à verbaliser freinent la conceptualisation des notions.

Ainsi, ces analyses établies à partir de nombreux cas suivis par le RASED révèlent combien la construction des connaissances à l’école primaire a connu des problèmes de stabilisation et d’organisation. Si l’évaluation des compétences de l’élève est un préalable à toute pédagogie future, elle doit aussi s’articuler sur la dynamique d’une personnalité qui doit s’adapter aux exigences d’une nouvelle scolarité.

En franchissant le seuil du collège, le jeune est sans doute confronté à un nouveau défi qui engage, au-delà de ses moyens cognitifs, la possibilité de s’impliquer activement avec l’espoir de réussir ou celle de se sentir impuissant devant la discordance entre son niveau et les attentes des adultes.

Il s’agit donc de prendre en considération ce qui se rapporte à l’évaluation de soi, c’est-à-dire aux jugements que l’élève porte sur sa situation afin de pouvoir intervenir sur ces représentations pour améliorer l’efficacité pédagogique. Le nouveau statut scolaire de l’élève se construira à partir du niveau de réussite, mais implique aussi des facteurs liés à la classe (qualité de l’intégration, degré de compétition), aux enseignants (jugements sur le travail, qualité de relation). L’élève, que les difficultés risquent de mettre progressivement en échec, glisse, comme le note Golslin, d’un « statut de sujet » vers un « statut d’objet » au sein de l’institution, ce qui dégrade la « relation intersubjective » avec l’enseignant et avec ses pairs.

Le collégien sort d’une expérience où le sentiment de sa valeur personnelle s’étayait sur une confiance en l’enseignant de l’école élémentaire. De nombreux exemples nous inclinent à penser que, à la différence des enfants orientés en enseignement spécialisé, ces élèves bénéficient très souvent d’un engagement volontaire et optimiste de la part des adultes à l’école et dans la famille, ce qui renforce la valeur positive de l’image de soi.

Toutefois, l’estime de soi scolaire reste fragile et risque, dans le cadre d’un nouveau support social marqué par la pluralité des enseignants et une position plus anonyme dans le groupe classe, de diminuer la confiance en l’adulte et le soutien par les pairs. Quand on sait, que, pour évoluer favorablement, un élève en difficulté doit davantage être capable d’attribuer sa réussite à ses compétences et efforts personnels (traits internes) qu’aux conditions extérieures (traits externes), cette nouvelle configuration scolaire peut faire pencher « le style causal » (cf. Pierre Humbert) vers l’externalité. Dès lors les exhortations au travail, à l’attention…. ne sont plus intégrables par l’élève.

Les aides au collège

La prise en considération des élèves différents dans un collège pour tous est un élément majeur dans la mutation des collèges. Ainsi, le texte d’orientation du 10 juin 1999 précise que « le collège pour tous doit être celui de chacun si on ne veut pas que l’égalité formelle continue de masquer trop d’inégalités réelles. […] Un collège capable de tendre la main, au bon moment, à chaque élève, tel qu’il est. »

Le collège apporte deux types de réponses à la prise en compte de l’hétérogénéité des élèves en ce qui concerne les apprentissages scolaires :

– Un premier type de réponse individuelle déclinée dans les deux premiers cycles de la façon suivante :
- Au cycle d’adaptation, est privilégiée une aide individualisée centrée sur les compétences de base. Elle est dispensée sur une période donnée. Les études dirigées apprennent aux élèves à travailler seuls ou en groupe, à organiser et à réaliser leur travail personnel. Elles apportent une aide pédagogique aux élèves dépourvus de suivi familial. Le dédoublement en lettres, mathématiques et/ou langue vivante ainsi que la constitution de petits groupes d’objectifs remédient aux difficultés identifiées.
- Au cycle central : en 5e, les études dirigées et les petits groupes d’objectifs perdurent. Les parcours diversifiés [1] apparaissent. En 4e, les travaux croisés valorisent les réalisations interdisciplinaires centrées sur la notion de projet.
Pour toutes les classes, l’aide aux devoirs, qui incombe la plupart du temps aux aides éducateurs, se centre autour d’un soutien disciplinaire.

– Un second type de réponses collectives :
Les dispositifs d’aide tels que la 4e d’aide et de soutien [2] et la 3e d’insertion [3] qui regroupent sur une année scolaire des élèves dont la problématique scolaire (niveau scolaire, motivation, comportement) nécessite l’élaboration de projets individualisés au sein d’une classe à effectif réduit. La circulaire de rentrée 2000 limite fortement le recours à une classe de 6e de consolidation [4].

Le collège est par ailleurs un lieu de vie qui doit favoriser les échanges et l’écoute. Cela se traduit en particulier par :
– l’heure de vie de classe, portée à l’emploi du temps, qui favorise un dialogue entre les élèves et les adultes, prévient les problèmes de comportement, éduque au respect des autres et développe une éducation à la citoyenneté ;
–  le tutorat d’un élève par un adulte référent qui permet au jeune de parler de ses difficultés scolaires ou de tout autre problème qu’il rencontre et de bénéficier d’un suivi attentif ;
–  le comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté, composé de personnels de l’établissement et d’intervenants extérieurs, qui coordonne les actions de prévention sur des thèmes sensibles dans le collège.

Il est nécessaire de souligner que les « coups médiatiques » tels que les trains forum, les semaines ou journées à thème, qui ne tiennent pas compte des besoins réels exprimés par les établissements, sont peu efficaces. Il semblerait préférable de se rapprocher des collèges et de mettre à leur disposition des personnes ressources capables d’aider à la réalisation du projet qui s’inscrirait davantage dans la durée que dans l’événementiel.
– La commission d’harmonisation d’entrée en 6e est composée de l’inspecteur de l’Éducation nationale du premier degré, de maîtres du CM2, du psychologue scolaire, du secrétaire de CCPE, de l’équipe de direction du collège de secteur, de professeurs et de représentants de parents d’élèves. Elle se décompose en sous-commissions afin de recueillir un maximum d’informations sur les élèves accueillis, et notamment de permettre la poursuite des actions de remédiation mises en place en primaire.
– Le conseil de classe est trop souvent une chambre d’enregistrement des résultats scolaires. Il devrait permettre une analyse approfondie des difficultés comme des compétences de l’élève et une véritable information des familles (garantie essentielle du suivi de l’enfant) par l’intermédiaire du bulletin trimestriel.

– La rencontre parents – professeurs, au-delà du simple échange sur les résultats scolaires et l’attitude de l’élève, instaure le suivi scolaire conjoint du jeune par les familles et les équipes éducatives. L’investissement des parents dans la scolarité de leurs enfants est capital. Afin de les conforter dans leur rôle, un repérage des programmes disciplinaires par objectifs est indispensable.

De nombreux acteurs, de par leur fonction ou leur mission, interviennent dans le champ de la difficulté scolaire. Ce sont :
– dans le milieu scolaire : le professeur principal, les enseignants, le conseiller principal d’éducation, le conseiller d’orientation psychologue, le rééducateur, le maître spécialisé, le médiateur scolaire, le médecin scolaire, l’infirmier, les personnels de direction, l’assistante sociale…
– en dehors du milieu scolaire : les animateurs de centres sociaux, les éducateurs de prévention, les assistantes sociales de secteur…

Les emplois du temps des uns et des autres n’étant que peu compatibles, il s’avère que les moments d’échanges sont souvent informels. Il est donc indispensable de coordonner les différentes actions menées par ces multiples intervenants auprès des jeunes.

[1Cf. complément p. 137 : "Les parcours diversifiés au collège", intervention de Michel Gey, principal de collège.

[2Cf. complément p. 97 : " La 4e à dispositif d’aide et de soutien ", interventions de Claudine Millot, responsable de SEGPA, et Bernard Mouret, principal de collège.

[3Cf. complément p. 101 : " La 3e d’insertion ", interventions de Élisabeth Force, principal de collège, Claudine Millot responsable de SEGPA, et Bernard Mouret, principal de collège.

[4Cf. complément p. 95 : " La classe de 6e de consolidation ", intervention de Claude Pegeot, principal de collège.

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